



Редакциялық алқа:

А.Қ. ҚҰСАЙЫНОВ



А.А. БУЛАТБАЕВА



Е.В. АСТАХОВА (УКРАИНА)

Қ.А. БИСЕНОВ

С.В. ИВАНОВА (РЕСЕЙ)

Д.П. ҚОЖАМЖАРОВА

И.Э. КУЛИКОВСКАЯ (РЕСЕЙ)

Б.Б. МАМРАЕВ

А.М. МАМЫТОВ (ҚЫРҒЫСТАН)

Ғ.М. МҰТАНОВ

К.Н. НӘРІБАЕВ

А.А. ТАЛТЕНОВ

А.А. ШӘРІПБАЕВ

Редакциялық кеңес:

К.Ө. ҚОНАҚОВА

Д.В. ЛЕПЕШЕВ

Л.Х. МӘЖИТОВА

Ф.Т. САМЕТОВА

А.А. САТБЕКОВА

Б.А. ТУРГУНБАЕВА

С.А. ҰЗАҚБАЕВА

Н.А. ШАМЕЛЬХАНОВА

Т.С. ШУМЕЙКО

Р.О. НИЯЗОВА

Ж.Б. ҚОҢЫРОВА

Т.Е. СҰЛТАНҒАЗЫ

Қазақстан Республикасы

Мәдениет және ақпарат

министрлігінде қайта тіркеліп,

24.01.2013 ж.

№13303-Ж куәлігі берілген

Вестник жылына 6 рет шығады

«Вестник АПН Казахстана» журналы

ҚР БҒМ БҒСБК (ККСОН) педагогикалық

ғылымдар бойынша негізгі қорытындылар-

ды жариялауға ұсынған ғылыми басылым

ҰҒТАО Қазақстандық дәйексөз алу

(цитирование) қоры мәліметтері бойынша

журнал импакт-факторы 0,074

Мақала авторларының пікірлері

редакция көзқарасын білдірмейді.

Редакцияның мекен-жайы:

050000, Алматы қаласы

Абылай хан даңғылы, 74А

Тел.: 8 (727) 313-18-14, 313-18-15

E-mail: apnkaz@mail.ru, v.apnk@mail.ru

Пішіні 70х100

Қағаз офсеттік. Шартты баспа табағы 16,5

Таралымы 300 дана

Академиясы» ҚБ, 2020

Вестник Академии Педагогических Наук

Казахстана

№1 (қаңтар-ақпан), 2020 жыл

№1 (январь-февраль), 2020 год

МАЗМҰНЫ-СОДЕРЖАНИЕ

3



Новые подходы к оценке учебных достижений уча-

щихся начальных классов в Кыргызстане .......................5





ЖОО-да жаңартылған бағдарламамен оқытудың кей-

бір мәселелері..................................................................15





Жаңа білім беруде студенттердің құзыреттілігі мен

білім парадигмаларын қалыптастыру негіздері ........20



Современные тенденции и требования к профессио-

нальной подготовке педагогов для системы инклюзив-

ного образования ............................................................... 27



Актуальные проблемы профессиональной этики пре-

подавателя высшей школы .............................................. 35



К проблеме измерения профессиональных компетен-

ций преподавателей высшей школы ........................41





Pedagogical practice organization problems of the future

teacher in the context of dual training ..............................49





ХХ-ХХІ ғасырлардағы адамгершілік білім беру және

дамыту теориясы ............................................................. 55



Civil-patriotic education of udent youth of Kazakhan

in conditions of modernization оf public consciousness 62



Ә.Қастеев шығармашылығы арқылы оқушылардың

эстетикалық талғамын қалыптастыру .........................74



Современные проблемы исследования семейных цен-

ностей, национальных традиций в современной казах-

станской семье ..............................................................82



Әскери қызметшілерді рухани-адамгершілікке тәрбие-

леудің мәні мен мазмұны ...........................................90





Реализация потенциала дисциплины «Иностранный

язык» в системе патриотического воспитания

студентов ...................................................................... 102





Редакционная коллегия:

А.К. КУСАИНОВ



А.А. БУЛАТБАЕВА



Е.В. АСТАХОВА (УКРАИНА)

К.А. БИСЕНОВ

С.В. ИВАНОВА (РОССИЯ)

Д.П. КОЖАМЖАРОВА

И.Э. КУЛИКОВСКАЯ (РОССИЯ)

Б.Б. МАМРАЕВ

А.М. МАМЫТОВ (КЫРГЫЗСТАН)

Г.М. МУТАНОВ

К.Н. НАРИБАЕВ

А.А. ТАЛТЕНОВ

А.А. ШАРИПБАЕВ

Редакционный совет:

К.У. КУНАКОВА

Д.В. ЛЕПЕШЕВ

Л.Х. МАЖИТОВА

Ф.Т. САМЕТОВА

А.А. САТБЕКОВА

Б.А. ТУРГУНБАЕВА

С.А. УЗАКБАЕВА

Н.А. ШАМЕЛЬХАНОВА

Т.С. ШУМЕЙКО

Р.О. НИЯЗОВА

Ж.Б. КОНЫРОВА

Т.Е. СУЛТАНГАЗЫ

Свидетельство о перерегистрации

Министерства культуры и информации

Республики Казахстан №13303-Ж

от 21.01.2013 г.

Вестник выходит 6 раз в год

Научный журнал

«Вестник АПН Казахстана»

рекомендован ККСОН МОН РК

для публикации основных результатов

по педагогическим наукам

По данным Казахстанской базы

цитирования НЦ НТИ

импакт фактор журнала 0,074

Мнения авторов не отражают

точку зрения редакции.

Адрес редакции:

050000, г. Алматы

пр. Абылай хана, 74А

Тел.: 8 (727) 313-18-14,

313-18-15

E-mail: apnkaz@mail.ru, v.apnk@mail.ru

Формат 70х100

Бумага офсетная. Усл.-печ.л. 16,5

Тираж 300 экз.

Педагогических Наук», 2020





Жоғары сынып оқушыларының салауатты өмір салты

мен әскери қызметке дайындығының сабақтастығы ..109





Результаты исследования сформированности куль-

туры профессионального мышления у курсантов военого

вуза ................................................................................ 117



Болашақ мұғалімнің прагматикалық педагогикалық

ойлауын қалыптастыру ................................................ 125



Жоғары педагогикалық білім беру жүйесіндегі кәсіп

тік магистрлік даярлық ................................................... 131



Психологтарды даярлаудың психологиялық мәсе-

лелері ................................................................................ 138





О подготовке будущих учителей к реализации новых

подходов в преподавании и обучении ...................... 145





Жаратылыстану пәндерін оқытудың заманауи тә-

сілдері ................................................................................ 156



«Сабақты зерттеу» тәсілінің мұғалімдердің бірлескен

оқу ортасын дамытудағы әсері .................................167



Құқық қорғау органдары қызметкерлерінің қаты-

суымен практикалық сабақ өткізу әдістемесін қолдану

ерекшеліктері .................................................................. 174



Қазақ тілін шет тілі ретінде оқытуда цифрлық

құзыреттілікті қалыптастыру жолдары ......................180



Болашақ педагогтарды даярлауда цифрлық құзы-

реттілік ............................................................................. 187





Техникалық университетте физика пәнін тәжірибеге

б а ғ д а р л а п о қ ы т у д а с т у д е н т т е р д і ң т а н ы м д ы қ б е л -

сенділігін қалыптастыру ............................................... 195





Ағылшын тілін меңгеру жолындағы әдістемелер..203





Технология эффективного обучения ......................... 208



Некоторые психофизические особенности вос-

приятия существующей действительности допри-

зывной и призывной молодежью (Методологическое

обоснование) ................................................................... 218

БІЗДІҢ АВТОРЛАР .................................................. 226

НАШИ АВТОРЫ ...................................................... 230

OUR AUTORS .......................................................... 234

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

СЛОВО ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА

Развитие системы образования Китайской Народной Республики

Среднее образование в КНР делится на 3 ступени:

– начальная школа (1–6-е классы) или (1–5-е классы);

– неполная средняя школа (7–9 е классы) или (6–9-е классы);

– полная средняя школа (10–12-е классы);

Начальная школа и неполная средняя школа сейчас параллельно практикуют учеб-

ную систему «6+3». «5+4» и «9 лет подряд». Число и виды учебных предметов возрас-

тают к старшим классам с учетом законов психологического и физического развития

учеников и внутренней логики научных знаний на основе возрастных потребностей

детей.

Больше место в новых учебных планах занимает трудовое обучение, которое, по

мнению китайских педагогов, усиливает умственное развитие, закаляет физически,

способствует эстетическому восприятию окружающего, укрепляет нравственность

(подчеркивается, что распространение Интернета привнесло новые трудности в про-

цесс нравственного воспитания). В городах рекомендуется включать в уроки труда

знания по высоким технологиям и промышленной технике, на селе-по современной

агротехнике. Школам предписано активно налаживать контакты с местными центра-

ми профессионального обучения.

В систему профессионального образования Китая входят высшие и средние про-

фессиональный школы, средние техникумы, средние школы профессиональной ори-

ентации, центры профессиональной подготовки, школы технической подготовки для

взрослых и другие подобные заведения, созданные силами общественности. Они от-

носятся как к высшей, так и к средней и начальной ступеням, и тесно связаны друг с

другом.

Профессиональное образование в Китае представлено училищами (техническими,

сельскохозяйственными, транспорта, финансов, медицины, художественными и др.) 1

и 2 ступени. Некоторые выпускники неполных средних школ, которые не поступили в

общеобразовательную полную среднюю школу, а также выпускники полных средних

школ, не поступившие в вузы, могут получить профессиональное или техническое об-

разование непосредственно на рабочем месте.

Техникумы готовят рабочих 3–4-го разряда. Они набирают юношей и девушек в

возрасте от 15 до 22 лет с образованием не ниже уровня неполной и полной сред-

ней общеобразовательной школы в зависимости от профиля работы или учебы. Срок

обу-чения для лиц с образованием в объеме неполной средней школы – 3 года и 2 го-

да – для лиц с полным средним образованием. Профессиональные школы (включая

сельскохозяйственные средние) находятся в ведении местных властей и готовят млад-

ший технический персонал и рабочих для нужд местного хозяйства.

В настоящее время по всей стране функционирует более чем 2300 вузов, среди них,

1880 университетов и колледжей, высшие школы профессионального образования,

остальные – вузы для взрослых.

По состоянию на 2010 год численность студентов, обучающихся в ВУЗах по всему

Китаю составила 29,79 млн. или 24,2%. В Пекине, Шанхае, в юго-восточных провин-

циях Цзянсу, Цзецян процент поступления в последние годы составляет более чем

50%. По численности студентов Китай сейчас занимает первое место в мире, а до 1999

года эта цифра составляла 3,4 млн. и, следовательно Китай уже совершил историче-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ский скачок с элитного образования на популярное образование.

Принципами высшего образования Китая являются справедливость, высокое ка-

чество и диверсификация.

Справедливость – это обеспечить каждого гражданина правом на обучение.

Что касается качества, то ещё две тысячи лет тому назад, великий китайский пе-

дагог Конфуций сказал, что обязанность учителя заключается в распространении тол-

ков и истины, выработке навыков и пояснении непонятного. Современное обучение

находится на этапе перехода с распространения знаний на повышение способностей

и воспитание индивидуальности личности, с этапа расширения масштаба высшее об-

разование переходит на этап повышения качества обучения.

В настоящее время высшее образование Китая переходит с институциональных

изменений на системные инновации. В последние годы бурно проводилось слияние

вузов, более чем 1000 вузов слились в 300, что позволило осуществить глубокие пере-

мены в системе управления высшим образованием.

Правительство Китая уделяет огромное внимание развитию высшего образования

и прилагает огромные усилия по принятию позитивного опыта других стран.

Академик Академии Педагогических Наук Казахстана

Аскарбек Кусаинов

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

УДК 37 (094)

Г.С. ТАГАЕВА, А.М. МАМЫТОВ

Кыргызская Академия образования

НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В КЫРГЫЗСТАНЕ

  

-

   -





-

-











-



Ключевые слова: -



Введение

Научное определение цели образова-

ния для Кыргызстана очень актуально в

период реформирования данной системы.

С целью модернизации среднего образо-

вания проводятся исследования по поиску

новых методов, средств, подходов к обу-

чению детей разных возрастных групп с

опорой на компетентностный подход, раз-

рабатываются новые стандарты образова-

ния, учебные программы с учетом инди-

видуальных образовательных траекторий

учащихся, внедряются ИКТ, в том числе

разрабатывается новая система оценки ка-

чества образования.

В последние годы развития образо-

вания в Кыргызской Республике повы-

шается интерес к проблеме оценки каче-

ства образования. Данный фактор связан

с результатами участия Кыргызстана в

международных исследованиях по оценке

учебных достижений (PISA), в которых

наши дети показали несостоятельность

решать задачи, направленные на выявле-

ние компетенций, необходимых в жиз-

ненных ситуациях. В этой связи массу

вопросов вызывает проблема оптимиза-

ции содержания школьного образования

и оценки учебных достижений учащихся.

В стратегических документах по раз-

витию системы образования КР отмеча-

ется, что образование становится одним

из важнейших и приоритетных направ-

лений общественного развития в мире.

Кыргызская Республика приступила к

модернизации национальной системы об-

разования в ХХI веке, опираясь на лучшие

традиции своего отечественного образо-

вания и международный опыт

В Национальной стратегии устойчи-

вого развития Кыргызской Республики

на 2012–2020 годы отмечено: «На уров-

не общеобразовательной школы пред-

стоит решать целый комплекс проблем.

Необходимо сделать упор на пересмотре

содержания школьного образования, вне-

О стратегических направлениях развития системы образования в Кыргызской Республике.

2012 года за № 201 (В редакции постановлений Правительства КР от 1 июля 2013 года № 395 от

2 марта 2016 года № 100, 4 июня 2018 года № 270). // http://cbd.minju.gov.kg/act/view/ru-ru/92984

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

дрении предметных стандартов нового

поколения…»

Во исполнение Национальной

стратегии устойчивого развития

Кыргызской Республики постановлени-

ем Правительства КР №403 от 21 июня

2014 г. утвержден Государственный об-

разовательный стандарт среднего обще-

го образования Кыргызской Республики,

в котором отдельным разделом выделено

оценивание. В Концепции развития об-

разования в Кыргызской Республике до

2020 года сказано, что «образование се-

годня становится одним из важнейших

показателей и приоритетных направ-

лений общественного развития в мире.

Формирование человеческого капитала и

реализация человеческого потенциала на

пользу личности и общества подразумева-

ют особую ответственность государства в

построении системы образования, ориен-

тированной на достижение результатов и

удовлетворение запросов общества XXI

века. Разрешение кризиса образования

может лежать в русле создания гибкой,

открытой и развивающейся системы не-

прерывного образования», что позволит

каждому человеку быстро адаптировать-

ся в меняющихся жизненных ситуациях,

самостоятельно приобретая необходимые

компетентности, применяя их на практике

для решения разнообразных проблем, для

обеспечения личной и социальной успеш-

ности. О системе оценивания в образова-

нии сказано, что Кыргызская Республика

будет иметь систему мониторинга и оцен-

ки деятельности образовательных орга-

низаций для укрепления механизмов га-

рантии качества на всех уровнях системы

образования

Международная комиссия ЮНЕСКО

по образованию для XXI века определи-

ла четыре ключевых компетентности для

образования будущего: «социальное по-

ведение, способность работать в группе,

инициативность, любовь к риску»

Главным критерием продуктивности

системы образования будет являться вы-

пускник, способный адекватно реаги-

ровать на вызовы, которые стоят перед

ним, и обладающий компетентностями,

соответствующими экономическим, со-

циокультурным и политическим потреб-

ностям страны.

Происходящие изменения в системе

образования Кыргызстана открывают

широкие возможности для разработки

сбалансированной системы оценивания

в республике и создания новых методов

оценивания образовательных достижений

учащихся. Более приоритетным становит-

ся запрос общества в непрерывном отсле-

живании состояния системы образования,

создании системы оценки качества обра-

зования.

Анализ результатов оценивания до-

стижений учащихся показывает, что в

связи со сменой парадигмы образова-

ния, изменением целей образования в

Кыргызстане, необходимостью форми-

рования ключевых и предметных компе-

тентностей у учащихся с целью подготов-

ки их к будущей жизни в стране к насто-

ящему времени сформировано понимание

необходимости разработки стратегии

образования, ориентированной на повы-

шение качества образования. Однако, как

показали результаты исследований дости-

жений учащихся, современная система

обучения пока не обеспечивает отвечаю-

щую современным мировым требовани-

ям достаточную готовность учащихся к

жизни. Учащиеся не готовы к свободно-

му использованию полученных в школе

знаний, особенно на уровне требований,

предъявляемых в международных иссле-

дованиях (к примеру, PISA).

21 июля 2014 года утвержден

Национальная стратегия устойчивого развития Кыргызской Республики на период 2012-2020

годы. // http://extwprlegs1.fao.org/docs/pdf/kyr143374R.pdf

Концепция развития образования в Кыргызской Республике до 2020 года. Электронный ре-

сурс https://www. kgma.kg /pdf/ koncepciya_ _razvitiya_obrazovaniya_KR_tdo_2020.pdf

Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование:

сокрытое сокровище». – М., 2007. С.9. // https://www.ifap.ru/library/book201.pdf

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Государственный образовательный стан-

дарт общего среднего образования в

Кыргызской Республике

. В соответствии

со Стандартом основным объектом систе-

мы оценки результатов образования на

ступени начального общего образования

её содержательной и критериальной ба-

зой выступают ожидаемые результаты ос-

воения обучающимися основной образо-

вательной программы начального общего

образования.

В Кыргызской Республике в июне

2019 года утверждены на коллегии МОиН

КР переработанные предметные стан-

дарты по предметам начальных классов

на компетентностной основе, в том чис-

ле и по русскому языку

. В предметном

стандарте выделены конкретные содер-

жательные линии, реализация которых

подчинена задаче сформировать ту или

иную компетентность, относительно ожи-

даемого результата построена система

диагностического, формативного и сум-

мативного оценивания, что касается ин-

струментария оценивания, то основным

средством стали стандартизированные

тесты. Отличительной особенностью но-

вого методологического подхода также

является установление в структуре ожи-

даемого результата обучения репродук-

тивного, продуктивного и креативного

уровней проявления компетентностей.

Общей целью курса русского языка в

начальных 1–4 классах школ с кыргыз-

ским, узбекским и таджикским языка-

ми обучения является формирование у

школьников первоначальных умений и

навыков владения русским языком как

средством общения в устной и письмен-

ной форме, развитие их интеллектуаль-

ных способностей, а также воспитание и

развитие качеств личности, отвечающих

требованиям школьного образования, за-

дачам построения общества на основе то-

лерантности, диалога культур и уважения

многонационального, поликультурного

сообщества КР

В этой связи необходимо разработать

адекватные инструментарии оценки об-

разовательных достижений учащихся, из-

меряющие достижение цели и ожидаемые

результаты предмета “Русский язык”.

Целью исследования является анализ

новых подходов к оценке учебных до-

стижений учащихся начальных классов

в Кыргызстане и создание инструмента-

риев измерения ожидаемых результатов

стандарта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные этапы

формирования научной мысли об оценке

учебных достижений учащихся.

2. Уточнить сущность, содержание по-

нятия «оценка учебных достижений уча-

щихся начальных классов».

3. Разработать инструментарий оцен-

ки учебных достижений учащихся на-

чальных классов на уроке русского языка

в школе с кыргызским языком обучения.

4. Экспериментально проверить эф-

фективность разработанных инструмен-

тариев оценки учебных достижений уча-

щихся начальных классов.

Основная часть

Методы и организация исследования:

в ходе исследования нами использованы

анализ и обзор нормативной и научно-

методической литературы, интервью, те-

стирование, педагогический эксперимент,

статистические методы анализа.

Исследование проводилось в течение

2014–2019 гг. в три этапа.

На первом этапе (2014–2015 гг.) осу-

ществлялся теоретический анализ фило-

Постановление Правительства Кыргызской Республики № 403 от 21 июля 2014 года "Об

утверждении Государственного образовательного стандарта общего среднего образования в

Кыргызской Республике". // http://edc.kg/media/uploads/les/npa/8_gosudarvennyj-obrazovatelnyj-

andart-shkolnogo-obrazovanija-kyrgyzskoj-respubliki.pdf

Предметный стандарт по предмету «Русский язык» для 1-4 классовобщеобразовательных ор-

ганизаций Кыргызской Республики. – Бишкек, 2019. // https://edu.gov.kg/ru/schools/andarttar/

Программа по русскому языку как второму для 1-4 классов средних общеобразовательных

школ с кыргызским, узбекским, таджикским языками обучения Кыргызской Респулики. – Бишкек,

2019. – 32с.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

софской, психологической и педагогиче-

ской литературы по теме исследования;

определялись цели, задачи; проводился

констатирующий эксперимент; выстраи-

вался план научной работы.

На втором этапе (2016–2017 гг.) раз-

рабатывались гипотетическая модель и

технология оценки учебных достижений

учащихся; разрабатывались тесты, про-

водился формирующий и педагогический

эксперимент.

На третьем этапе (2018–2019 гг.) ана-

лизировались, обобщались и системати-

зировались результаты опытно-экспери-

ментальной работы; формулировались

основные положения и оформлялись те-

оретические и практические материалы

исследования.

При организации оценки учебных до-

стижений учащихся необходимы следую-

щие принципы:

– Индивидуальность оценки, осущест-

вление оценки работы каждого ученика.

– Систематичность – регулярность

проведения оценки на всех этапах про-

цесса обучения, разнообразие форм оце-

нивания.

– Репрезентативность. Оценка должна

охватывать все разделы учебной програм-

мы. Обеспечивать оценку сформирован-

ности у учащихся ключевых и предмет-

ных компетентностей.

– Объективность оценки – исключа-

ющая преднамеренные субъективные и

ошибочные суждения и выводы учителя.

– Надежность оценки – использование

стандартизированных инструментариев

оценивания.

Дифференцированный подход учиты-

вает специфические особенности каждого

учебного предмета и отдельных его раз-

делов, также индивидуальные качества

учащихся, требующие применения форм

и методов в соответствии с индивидуаль-

ными особенностями учащихся.

На различных этапах обучения ис-

пользуются различные виды оценивания:

Диагностическое оценивание на-

правлено на выявление уровня знаний

учащихся, то есть на уровень сформиро-

ванности ключевых и предметных ком-

петентностей на определенном этапе об-

учения по предмету или разделу, который

будет изучаться.

Формативное оценивание использует-

ся в повседневной учебной деятельности

учащихся с целью проверки усвоения ма-

териала, выявления пробелов в знаниях и

умениях, проведения обратной связи для

корректировки деятельности учителя и

учащихся.

Суммативное оценивание исполь-

зуется в конце прохождения темы, раз-

дела, курса для систематизации знаний

учащихся и проверки сформированности

ключевых и предметных компетентно-

стей у учащихся.

Результаты исследования и их обсуж-

дение

Анализ научно-методической лите-

ратуры, посвященной вопросам оценки

учебных достижений учащихся [1, 2, 3,

4], позволяет отметить, что история ста-

новления тестологии как науки представ-

ляет собой достаточно короткое время

начиная с конца ХIХ века и до наших

дней. Общеизвестно, что вопросами те-

стологии занимались Ф.Гальтон, А.Бине,

Т.Симон, Э.Л. Торндайк, М.С.Бернштейн,

П.П.Блонский, А.П.Болтунов,

В.С.Аванесов и др.

В Кыргызстане в 2009 году за-

щищена докторская диссертация

С.К.Калдыбаевым на тему «Теория и

практика педагогических измерений» [2],

в которой описаны проблемы становле-

ния, современного состояния и пути раз-

вития педагогических измерений, и где

автор предлагает в дальнейшем изучение

проблемы измеримости Государственного

образовательного стандарта и разработки

средств его измеримости.

Создание системы оценки качества

образования проходит в период введения

новых образовательных стандартов и по-

явления необходимости оценивать их до-

стижения в масштабах всей страны.

Государственные структуры, занима-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ющиеся оценкой качества образования:

Отдел мониторинга и стратегического

планирования МОиН КР; Национальный

центр качества образования МОиН КР;

Лаборатория оценки качества образова-

ния Кыргызской академии образования;

Образовательные организации.

Негосударственные структуры, за-

нимающиеся оценкой качества образо-

вания: ЦООМО (ОРТ; PISA; НООДУ);

Международные проекты («Сельское

образование» ВБ; USAID «Сапаттуу би-

лим»; READ; GIZ).

Современная педагогическая наука и

практика поставлены перед необходимо-

стью перехода от традиционных методов

оценки достижений учащихся к иннова-

ционным, то есть отвечающим современ-

ным тенденциям в науке.

Традиционная система оценки знаний

учащихся, сформировавшаяся в период

советской школы, имеющая богатый опыт

в области контроля над результатами об-

учения, в силу своих организационных и

технологических особенностей не может

обеспечить удовлетворение современных

потребностей общества. Результаты тра-

диционной оценки не дают объективных

количественных и качественных показа-

телей, позволяющих управлять качеством

образования.

А стандартизированные тесты, кото-

рые мы предлагаем в качестве инстру-

ментария оценки учебных достижений,

являются объективными измерителями

сформированности компетентностей. К

особенностям теста, отличающим его

от традиционных инструментов оценки,

можно отнести следующие: тесты раз-

рабатываются в строгом соответствии с

теорией тестов (классической или совре-

менной); они имеют устойчивые стати-

стические характеристики для выборки

учащихся, для оценки достижений; про-

цедура тестирования стан¬дартизирована

(то есть выполнение тестов, проверка, об-

работка и интерпретация их результатов

проводится по единым правилам).

Процедура конструирования [1, 6] те-

ста представляет собой достаточно слож-

ный процесс, предусматривающий со-

ставление тестовых заданий, определение

их содержания и особенно обоснование

их назначения. Другими словами, при

конструировании теста важно обеспечить:

– уточнение обоснованности его целей

и содержания;

– соблюдение логики расположения

заданий в тесте;

– обеспечение внутренней согласован-

ности, соответствующих связей между

элементами теста, предусмотренных на

этапах целеполагания и планирования;

– расчет и обоснование времени на его

выполнение;

– составление инструкции по выпол-

нению и проверке теста;

– составление сопровождающей доку-

ментации.

При конструировании теста, как пра-

вило, выделяют два этапа. Первый этап

основан на подборе заданий согласно

технологической матрице и структуре

теста. По сути, на этом этапе конструиру-

ется претест. От качества его создания во

многом зависит качество теста. На втором

этапе осуществляется коррекция теста пу-

тем отбора заданий в тест на основании

статических характеристик параметров

заданий. Считается оптимальным изме-

нение по результативности претеста до

18% содержания. Чем меньше изменений

после претеста, тем качественнее инстру-

мент, тем эффективнее измерение.

На первом этапе моделью является

технологическая матрица, отражающая

содержание теста, связи его элементов и

структуру.

В таблице 1 представлена матрица те-

ста, показывающая соотношение заданий

по содержательным линиям и видам дея-

тельности, план теста и перечень вопро-

сов, характеризующий репродуктивный,

продуктивный и креативный уровни про-

явления ожидаемого результата.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Проверяемые тестом предметные ком-

петенции русского языка как второго в

4-м классе:

1. Находит информацию в тексте в яв-

ном виде.

2. Выводит умозаключение по тексту.

3. Определяет правильную последова-

тельность действий, описанных в тексте.

4. Умеет дополнить предложение.

5. Определяет значение слова.

6. Умеет выделить основную мысль

текста.

7. Соотносит лексическое сочетание

прилагательных и существительных.

8. Умеет оценить поступки персона-

жей.

9. Умеет различать звуки и буквы.

10. Понимает значение слов, подбира-

ет синонимы.

11. Определяет однородные члены

предложения.

12. Умеет определить род существи-

тельных.

13. Умеет расположить слова в алфа-

витном порядке.

14. Умеет составить предложение в

правильном порядке.

15. Умеет различать значение суффик-

са.

16. Умеет определить порядок предло-

жений в тексте.

17. Умеет дополнить диалог репликой.

18. Понимает на слух связную рус-

скую речь.

19. Умеет дополнить пословицу по

значению.

20. Умеет соотнести картинки с назва-

ниями местности.

Говорение мы проверяли методом ин-

тервьюирования. Как видно выше, тест

состоит из 20 тестовых заданий, каждое

из которых проверяет определенную ком-

петенцию.

При определении длины теста и вре-

мени тестирования мы основывались на

проведенных в лаборатории оценки об-

разовательных достижений учащихся

Кыргызской академии образования иссле-

дованиях с участием учащихся начальных

классов [4]. Исходя из этого, мы посчита-

ли важным следующее:

– время тестирования должно опреде-

ляться по расположению максимума дис-

персии тестовых результатов и не превы-

шать 40 минут;

– длина теста не должна превышать

20-30 заданий, в предположении, что на

выполнение одного задания потребуется

не более одной минуты;

– тестирование необходимо проводить

в первой половине дня;

– тестирование желательно проводить

в середине недели.

После создания теста нами проведен

претест, результаты которого проверены

компьютерной программой Iteman. На

данном этапе каждое тестовое задание

дорабатывалось, пока не достигало необ-

Наименование раздела Репродуктивный Продуктивный Креативный Баллы

Раздел 1. Грамматика №9, 11, 12, 13 №5, 7, 10, 15 №16 15

Раздел 2. Аудирование № 18 3

Раздел 3. Чтение №1, 4 №2, 3 №6, 8 12

Раздел 4. Письмо №17 №14 5

Говорение - - - 0

Раздел 5.

Социокультурная

компетенция

№19 №20 3

Всего 7 баллов 16 баллов 15 баллов 38 баллов

(100%)

Таблица 1 – Матрица теста по русскому языку и чтению для 4-го класса

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ходимого уровня по параметрам валидно-

сти, надежности и дискриминативности.

Представим это на некоторых примерах.

Задание №1. Проверяет компетенцию

нахождения в тексте информации в явном

виде, по статистике, как видно ниже, P

(трудность вопроса) – 0,3; TotalRpbis дис-

криминативность – 0,2 (способность за-

дания делить учащихся на слабых и силь-

ных); Alphaw/o– надёжность теста 0,66.

Seq. ID Key Scored NumOptions Domain Flags

1 1 1 Yes 4 1

N P TotalRpbis TotalRbis Alphaw/o

1375 0,28 0,26 0,35 0,66

Option N Prop. Rpbis Rbis Mean SD Color

1 456 0,28 0,26 0,35 10,12 2,76 Maroon **KEY**

2 294 0,25 -0,04 -0,05 7,75 2,83 Green

3 245 0,16 -0,06 -0,08 7,59 2,50 Blue

4 285 0,15 -0,08 -0,13 7,39 2,68 Olive

Omit 95 0,17 -0,10 -0,14 7,09 2,90

NotAdmin 0

Option N 0-20% 20-40% 40-60% 60-80% 80-100% Color

1 456 0,10 0,13 0,31 0,33 0,60 Maroon **KEY**

2 294 0,47 0,26 0,22 0,37 0,19 Green

3 245 0,27 0,17 0,31 0,16 0,11 Blue

4 285 0,17 0,43 0,16 0,14 0,11 Olive

Iteminformation

Itematiics

Option atiics

Quantileplot data

Задание №2

Проверяет компетенцию обоснования

ответа, почему текст назван так, умения

аргументировать. По статистике, как

видно ниже, P (трудность вопроса) – 0,5;

TotalRpbis дискриминативность – 0,2

(способность задания делить учащихся

на слабых и сильных); Alphaw/o– надёж-

ность теста 0,80 (высокая).

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Iteminformation

Seq. ID Key Scored NumOptions Domain Flags

2 2 1 Yes 2 1

Itematiics

N Mean TotalR TotalRbis Alphaw/o

1375 0,56 0,23 0,69 0,80

Optionatiics

Option Weight N Prop. Rpbis Rbis Mean SD Color

0 0 455 0,20 0,02 0,03 7,07 2,38 Maroon

1 1 810 0,56 0,55 0,69 9,56 2,78 Green

Omit 110 0,25 -0,10 -0,14 6,08 2,36

NotAdmin 0

Quantileplotdata

Option N 0-20% 20-40% 40-60% 60-80% 80-100% Color

0 41 0,55 0,53 0,38 0,16 0,08 Maroon

1 117 0,45 0,47 0,62 0,84 0,92 Green

И так далее, таким образом была до-

стигнута надежность разработанных нами

тестов, которые можно назвать стандар-

тизированными и научно обоснованными.

Следующим этапом нами проводился

формирующий педагогический экспери-

мент, на котором проводилось обучение

учащихся начальных классов по техноло-

гии активных методов и метода визуали-

зации. Соискателем составлено методиче-

ское пособие «Русский язык в картинках,

таблицах и схемах», а также рабочие те-

тради по русскому языку для начальных

классов для самостоятельной, домашней

и тестовой работы, которые служили ме-

тодическим сопровождением педагогиче-

ского эксперимента.

После формирующего обучения про-

ведена итоговая проверка, результаты ко-

торой представлены на таблице 2.

Таблица 2 – Результаты итоговой проверки оценки уровня сформированности клю-

чевых и предметных компетентностей учащихся 4-го класса школ с кыргызским язы-

ком обучения

Группы

Языковая

компетенция

Речевая

(коммуника-

тивная)

компетенция

Социокуль-

турная

компетен-

ция

Среднее

значение

до

экспери-

мента

(в %)

Среднее

значение

после

экспери-

мента

(в %)

Количество

Контроль-

ные

63,7% 54,3% 58,5% 59 % 58,2 % 686

Экспери-

ментальные

73,6 % 66,2 % 80,5% 58,7 % 72,5 % 705

В таблице 2 видно, что если в начале

эксперимента в контрольных и экспери-

ментальных группах показатели почти

не различались, то в конце эксперимента

уровень учащихся экспериментальных

групп вырос на 15%.

Таким образом, когда мы говорим, что

главной целью обучения и вообще обра-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

зования является формирование лично-

сти, мы имеем в виду то, что результатом

образовательного процесса должна быть

личность со сформированными ключевы-

ми и предметными компетентностями, то

есть информированная, умеющая отби-

рать и обрабатывать информацию, ком-

муникативная, умеющая общаться и быть

толерантной к окружающим, способная

разрешать сложившиеся проблемы, на-

ходить выход из различных жизненных

ситуаций, а также использовать практиче-

ски все те знания, которые теоретически

получает в школе.

Выводы

1. Каждый вид оценивания характери-

зуется присущими ему методологически-

ми подходами и стандартизированными

инструментариями реализации. При этом

новая модель оценки УДУ опирается на

такие черты, как адекватность целям и

содержанию образования, а сама проце-

дура оценивания должна быть понятной

участникам образовательного процесса,

гибкой, прозрачной, многоинструмен-

тальной, психологически комфортной и

многосоставной.

2. В процессе оценивания УДУ на-

чальных классов следует использовать та-

кие тестовые задания, которые базируют-

ся на содержании образования, иметь три

последовательно усложняемые уровня, а

также оптимальную продолжительность

для их решения, которая соответствова-

ла бы возрастным особенностям обуча-

ющихся. Предметом оценивания должны

быть ожидаемые результаты, сформиро-

ванные у учащихся компетенции.

3. Предлагаемый нами инструмента-

рий оценивания разработан с опорой на

основные положения современной теории

тестирования, сопровождается соответ-

ствующей спецификацией, матрицей те-

стов, форматами тестовых заданий, ком-

пьютерными программами Iteman, SPSS,

а также методикой анализа и интерпрета-

ции полученных ответов.

4. Возможности использования но-

вого инструментария оценивания обра-

зовательных достижений учащихся на-

чальных классов убедительно показаны в

ходе проведения педагогического экспе-

римента. Они позволяют быть уверенным

в исключительной значимости и эффек-

тивности проведения стандартизирован-

ного оценивания на регулярной основе,

особенно в случае их организационного

сопровождения обратной связи с учите-

лями.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аванесов В.С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных

технологиях // Педагогические измерения. – №4. – 2006. – С. 3–31.

2. Калдыбаев, С.К. Теория и практика педагогических измерений [Текст]: дис. ...

д-ра. пед. наук: 13.00.01 / С.К. Калдыбаев – Бишкек, 2001. – 387 c.

3. Крокер Л., Алгина Дж. Введение в классическую и современную теорию тестов:

учебник / Перевод с английского Н.Н. Найденовой, В.М. Симкина, М.Б. Чернышевой.

Под общ.ред. В.И. Звонникова, М.Б. Челышковой. – М.: Логос. – 668 с.

4. Мамытов А., Тагаева Г. С. Оценка образовательных достижений учащихся на-

чальной школы. – Бишкек, КАО, 2018. – С.167.

5. Мамытов А., Мыкыева М. Определение продолжительности тестирования об-

разовательных достижений учащихся начальных классов // Известия КАО, № 2 (26),

Бишкек, 2013. – С. 3–7.

6. Челышкова, М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов:

Учебное пособие. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

REFERENCES

1. Avanesov V. S. Application of tasks in te form in new educational technologies //

Pedagogical measurement. – No. 4. – 2006. – P. 3–31.

2. Kaldybaev, S. K. Theory and practice of pedagogical measurements [Text]: dis. ...

doctor of pedagogical Sciences: 13.00.01 / S. K. Kaldybaev-Bishkek, 2001. – 387 p.

3. Crocker L., Algina J. Introduction to the classical and modern theory of tes: textbook

/ Translation from English by N. N. Naydenova, V. M. Simkina, M. B. Chernysheva. Under

the General editorship of V. I. Zvonnikov, M. B. Chelyshkova. – M.: Logos, 668 p.

4. Mamytov A., tagaeva G. S. Assessment of educational achievements of primary school

udents. - Bishkek, KAO, 2018. – P. 167.

5. Mamytov A., Mykyeva M. Determining the duration of teing educational achieve-

ments of primary school udents. // Izveiya KAO, no. 2 (26), Bishkek, 2013. – P.3–7.

6. Chelyshkova, M. B. Theory and practice of conructing pedagogical tes: Textbook.

– Moscow: Logos, 2002. – 432 p.

    ҚЫРҒЫЗСТАНДА СТУДЕНТТЕРДІҢ

АКАДЕМИЯЛЫҚ ЖЕТІСТІКТЕРІН БАҒАЛАУДАҒЫ ЖАҢА ТАБЫСТАР

Мақалада Қырғызстандағы бастауыш сынып оқушыларының оқу жетістіктерін

бағалаудың жаңа тәсілдері және бағалау туралы ғылыми ойды қалыптастырудың

негізгі кезеңдері туралы айтылады. Оқу жетістіктерін бағалау жөніндегі халықаралық

зерттеулерге қатыса отырып, біздің балалар өмірлік жағдайларға қажетті құзыреттерді

анықтауға бағытталған мәселелерді шеше алмады. Сондықтан мектептегі білім беру

мазмұны және оқушылардың оқу жетістіктерін қалай бағалау мәселесі көптеген

сұрақтар туғызады. Қазіргі кезеңде бағалаудың үш түрі жарияланған: диагностикалық,

қалыптастырушы және жиынтық. Оқушылардың оқу жетістіктері құзыреттілік фор-

матында көрінеді: мемлекеттік білім стандартында белгіленген негізгі және пәндік.

Мысал ретіндеқырғыз тілінде оқытатын мектептердің 4-сынып оқушыларында орыс

тілінде негізгі және пәндік құзыреттіліктің қалыптасу деңгейін анықтауға арналған

тест әзірлеу тәртібі сипатталған. Авторлар құзыреттіліктің қалыптасуы стандартталған

тесттермен тексерілген зерттеу нәтижелерін ұсынады.

  оқу жетістіктерін бағалау, қалыптастырушы бағалау, негізгі

құзыреттіліктер, пәндік құзыреттіліктер, стандартталған тестілер.

    NEW APPROACHES TO ASSESSING THE

ACADEMIC ACHIEVEMENTS OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS IN KYRGYZSTAN

The article talks about new approaches to assessing the academic achievements of primary

school udents in Kyrgyzan and the main ages in the formation of scientic thought

about the assessment. In international udies on the assessment of academic achievements,

our udents failed to solve tasks aimed at revealing the competencies necessary in life

situations. Therefore, the problem of the content of school education and the assessment of

academic achievements raises many queions. Today, three types of assessment are declared:

diagnoic, formative, and summative. Academic achievements of udents are expressed in

the form of key and domain competencies prescribed by the ate andard of education. As

an example, the authors describe the procedure for developing a te to determine the level of

formation of key and domain competencies in the Russian language in 4th-grade udents of

schools with the Kyrgyz language of inruction. The authors present the results of a udy in

which the formation of competency is veried by andardized tes.

 assessment of academic achievements, formative assessment, key competencies,

domain competencies, andardized tes.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ӘОЖ 572.021(574.5)

Р. КЕНЖЕБАЙ

, Р. ЛАБЕНОВА

, А. ӘЛІМБАЕВА

М.Әуезов атындағы ОҚМУ

О.Жандосов атындағы №30 жалпы орта білім беретін мектеп

ЖОО ЖАҢАРТЫЛҒАН БАҒДАРЛАМАМЕН ОҚЫТУДЫҢ

КЕЙБІР МӘСЕЛЕЛЕРІ





        

         





         -



          

-









Кілтті сөздер:      





Кіріспе

Қазіргі күнде білім беру жүйесіндегі

тың жаңартулар, ауқымды өзгерістер мен

ғылыми зерттеулер білім беру қызметіне

жаңаша серпінмен қарауды, әрі қол жет-

кен табыстарды ұтымды пайдалана оты-

рып, болашақ мамандардың шығармашы-

лық қабілетін дамытуды, мұғалім мен

оқушы іс-әрекетін жаңаша ғылыми

тұрғыда ұйымдастыруды көздейді. Осы-

ған орай педагог-ғалымдардың алдына

қойылып отырған басты міндеттердің

бірі – оқытудың әдіс-тәсілдерін үнемі

жетілдіру негізінде жаңартылған білім

бағдарламасы мен оқытудың жаңа ақ-

параттық технологиясын меңгерту. Бұл

жөнінде Қазақстан Республикасы Білім

туралы заңында: «Білім беру жүйесінің

басты міндеті – ұлттық және жалпы

адамзаттық құндылықтар, ғылым мен

практика жетістіктері негізінде жеке

адамды қалыптастыруға бағытталған

білім алу үшін қажетті жағдайлар жа-

сау; оқытудың жаңа технологияларын

енгізу, білім беруді ақпараттандыру,

халықаралық ғаламдық коммуникациялық

желілерге шығу» деп атап көрсетілген [1].

Негізгі бөлім

Қазіргі таңда ЖОО мен жалпы орта

мектептердің арасында шығармашылық

және іскерлік байланыстар, яғни тығыз

қарым-қатынас орнату мәселесі қолға

алынған. Оның өзіндік себебі де жоқ

емес. Өйткені жұмысқа орналасатын

жас мамандар мектептегі білім беру

бағдарламасымен таныс болуы тиіс.

Осы мақсатта ЖОО-да элективті курс

ретінде бірнеше пәндер оқытылуда. Атап

айтсақ, жаңартылған білім беру бағдарла-

масы мен оқытудың жаңа технология-

ларын меңгерту мақсатында «Мектепте

оқытудың жаңа әдістері мен технология-

лары» пәні енгізілді. Пәннің оқу бағдар-

ламасында төмендегідей мәселелер қам-

тылған:



1. Білім беру сапасын бағалау.

Білім беру сапасын бағалау жөніндегі

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

халықаралық зерттеулер. Білім беру

сапасының дүниежүзілік табелі. Әлемдік

білім беру жүйесінде оқыту сапа-

сын көтеру жолдары. Дүниежүзіндегі

жетекші білім беру жүйелерін жетілдіру.

Болашақты жасау: дүниежүзілік білім

беру жүйелерінің тиімділігін арттыру.

2. ҚР-ның жалпы орта білім беру

жүйесі.

Қазақстандық мектептің білім беру

сапасының халықаралық деңгейде баға-

лануы. Жалпы орта мектепте білім беру

жүйесінің жағдайы. ҚР-ның жалпы

орта білім беру стандарттарының халы-

қаралық талаптарға сәйкестігі. Педагог

кадрлардың мәртебесі және олардың

кәсіби біліктілік деңгейі. Білім беру са-

пасын бағалаудың дұрыстығы. Білім

беру саласындағы ғылыми зерттеулердің

нәтижелері. Қазақстанда білім беруді

басқару жүйесінің тиімділігін арттыру.

3. Жаңартылған білім беру бағдар-

ламасы.

Жаратылыстану және география

пәндерінің оқу бағдарламасы. Оқу бағ-

дарламасының мақсаты мен міндеттері,

құрылымы. Пәнді оқытуда оқушыларда

қалыптасатын құзіреттіліктер.

Жаратылыстану және география

пәндерінің ұзақ мерзімді жоспарлары.

Оқытудың спиральды қағидаты. Оқыту

әдістері мен пән аралық байланыстары.

Жаратылыстану және география пән-

дерінің қысқа мерзімді жоспарлары.

Оқытудың спиральды қағидаты. Оқыту

әдістері мен пән аралық байланыстары.

Оқытудың жаңа инновациялық техно-

логиялары

4. Жаңа инновациялық технологиялар.

И н н о в а ц и я л ы қ т е х н о л о г и я л а р д ы қ о л -

дану туралы отандық және шетелдік

ғалымдардың еңбектері. Білім беру ме-

кемелерінде жаңа педогогикалық тех-

нологияларды қолданудың теориялық

мәні. Қазіргі заманғы педагогикалық тех-

нологиялардың негізгі сипаттамалары.

5. Интербелсенді оқыту

Интербелсенді оқытудың мақсаты

мен міндеттері. Интербелсенді оқыту

технологиялары: 1. Жұппен жұмыс.

2. Ауыспалы үштіктер. 3. Әткеншек.

4. Шағын топтардағы жұмыс. 5. Аквариум.

6. Аяқталмаған сөйлем. 7. Миға шабуыл.

8. Шешімдер ағашы. 9. Рольдік (іскерлік)

ойындар. 10. Пікірталас. 11. Дебаттар.

Оқытудың интербелсенді әдістері: топтық

оқыту; фронтальдық оқыту; ойын ба-

рысында оқыту; пікірталас барысында

оқыту.

6. Проблемалық және дифференциал-

ды оқытутехнологиясы.

Проблемалық және дифференциалды

оқыту технологиялары. Оқыту әдістерін

қолданудың маңызы мен жолдары.

Жаратылыстану курсын өтуде оқыту тех-

нологиясын қолданудың тиімділігі.

7. Кейс технологиясы.

Кейс-технологиялардың негізгі мақ-

саты мен міндеттері. Кейстік техноло-

гияның түрлері және әдістері. Оқыту

процесіндегі кейс-технологиялар. Кейс

құрудың кезеңдері.

8. Шаталовтың тірек сигналдары тех-

нологиясы.

Шаталовтың тірек сигналдары техно-

логиясы. Жаратылыстану курсын оқыту

үрдісінде Шаталовтың тірек сигналдары

технологиясын қолдану. Тірек сигналдар-

ды қолданудың тиімділігі мен маңызы.

9. Қазіргі таңдағы жобалай оқыту тех-

нологиясы.

Жобалай оқыту технологиясы. Жо-

балар типологиясы. Зерттеушілік жоба-

лар. Шығармашылық жобалар. Рөлдік

ойындар түріндегі жоба. Ақпараттық жо-

балар. Тәжірибеге бағдарланған жоба.

Шағын (моножоба) жоба. Пәнаралық

жобалар. Айқын әрі ашық дәлелденген

жобалар. Ішкі немесе аймақтық жобалар.

Халықаралық жобалар.

10. Бағалаудың критериалды жүйесі.

Қазіргі сабақты бағалаудың критериал-

ды жүйесі. Тоқсандық, қалыптастырушы

және жиынтық бағалау түрлері.

11. Блум таксономиясы.

Блум таксономиясы бойынша оқу

мақсаттарының негізгі категориялары.

Блум таксономиясы бойынша категория-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

лар мазмұны, сұрақтар мен тапсырмалар

үлгісі. Оқытудың үшөлшемдi әдiстемелiк

жүйесi технологиясының маңызы.

Сонымен бірге мектептегі бағалау

жүйесін меңгерту мақсатында «Бағалау-

дың критериалды жүйесі» пәні барлық

педагогикалық мамандықтардың 2-3 курс

студенттеріне жүргізіледі. Әр пәннің

оқыту әдістемесін тереңдетіп меңгерту

мақсатында «Географияны оқыту әдіс-

темесі», «Тарихты оқыту әдістемесі»

сияқты пәндер мектептегі педагогика-

лық практика алдында міндетті түрде

оқытылады.

Дегенмен, жаңартылған білім беру

бағдарламасы ЖОО-да қолға алынған

ба? Осы сұрақтың жауабын біздер тө-

мендегідей топшыладық:

1. Барлық оқу пәндерінің МЖББС-

на сәйкес құрастырылған оқу бағдар-

ламалары бар. Осы бағдарламалар аясын-

да ЖОО оқытушылары семестр бойынша

(курстар), жалпы білім беретін мектептің

ұстаздары жыл бойы жұмыс жасайды (сы-

ныптар). ЖОО-да МЖББС-ы бойынша

міндетті пәндер саны аз болғандықтан,

таңдау пәндерінің оқу бағдарламасы

профессор-оқытушылар тарапынан құ-

растырылып, оқу орнының оқу-әдіс-

темелік кеңесі арқылы бекітіледі. Оқу

бағдарламасының негізінде модульдік

және жұмыс оқу бағдарламаларын жа-

сайды. Ал жалпы білім беретін орта мек-

тептерде әр пән бойынша ҚРБжҒМ бекіт-

кен оқу бағдарламасы бар. Ұстаздар тек

ұзақ және қысқа мерзімді жоспарларына

өзгертулер енгізе алады. Бұдан шыға-

тын қорытынды, ЖОО мен жалпы білім

беретін орта мектептерде үш сатылы

бағдарламалар құрастырылады (1-кесте).

1-кесте – ЖОО мен жалпы білім беретін орта мектептерде үш сатылы бағдарламалар

Бағдарламалар

Жоғары оқу орындары Жалпы орта білім беретін мектептер

1. Типтік оқу бағдарламасы

2. Модульдік оқу бағдарламасы

(сағат сандарын тақырыпқа сәйкес

өзгерте алады)

3. Жұмыс оқу бағдарламасы (Sillabus)

1. Үлгілік оқу бағдарламасы

2. Ұзақ мерзімді жоспар (сағат сандарын

тақырыпқа сәйкес өзгерте алады)

3. Қысқа мерзімді жоспар

2. Жаңартылған білім беру бағдар-

ламасының тағы бір ерекшелігі –

«Шиыршықты оқыту қағидаты», яғни оқу

мақсаттары мен тақырыптардың басым

көпшілігі белгілі бір оқу кезеңінен кейін

(оқу жылы барысында немесе келесі сы-

ныптарда) білім мен дағдының көлемі

көбірек, тереңірек, күрделірек деңгейде

қайта қарастырылады. Ал осы үрдіс

ЖОО-да қалай жүргізіледі? Оған мысал

ретінде 6В0560-География БББ бойын-

ша оқытылатын пәндерге тоқталайық.

1-2 курстарда «Жер ғылымдары»:

«Мамандыққа кіріспе», «Геология»,

«Жалпы жер тану», «Картография»,

«Туризм», «Топырақтану»», «Өлкетану»

секілді пәндер оқытылса, 3-курста

физикалық географиялар: «Материктер

мен мұхиттардың физикалық географи-

ясы», «Қазақстанның физикалық геогра-

фиясы, «ТМД-ның физикалық география-

сы», 4-курста «Қазақстанның әлеуметтік-

экономикалық географиясы, «Дүние

жүзінің әлеуметтік-экономикалық гео-

графиясы», «Қазіргі дүние географиясы»,

«Геосаясат негіздері», «ҚР-ның киелі

жерлер географиясы» және т.б. курста-

ры жүргізіледі. Төменгі курстарда жер

ғаламшарының құрылымы мен қасиетін

зерттесе, жоғары курста ондағы үрдістер

мен құбылыстарды қарастырады.

3. Әрбір білім беру мекемесінде білім-

ді бағалаудың өзіндік жүйесі енгізілген.

Бағалаудың критериалды жүйесі негізінде

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

2-кесте – Бағалау критерийлері

Бағалау критерийлері

Жоғары оқу орындары Жалпы орта білім беретін мектептер

1. Кіріспе бақылауы;

2. Аралық бақылау

(3,5,10,13 апталар);

3. Межелік бақылау (7 және 15 апталар)

1. Қалыптастырушы бағалау;

2. Жиынтық бағалау (бөлімдер бойынша);

3. Тоқсандық бағалау

4. Қазіргі таңда білім беру саласын-

да «Үш тілді білім беру» реформасы

жүзеге асырылуда. Мақсатымыз – білім

мен ғылымды тереңірек меңгерту және

жаһандық білім көшінен қалмау. Жоғары

оқу орындарында 50/30/20 бағдарламасы

бойынша көптеген мамандықтарда «Көп

тілді топтар» ашылған. Тіпті оқу пәндері

тек ағылшын тілінде өтілетін топтар да

бар. «Көп тілді» топтарда оқу пәндері

қазақ (50%), орыс (30%), ағылшын (20%)

тілдерінде оқытылады. Сонымен қатар

«Академиялық ұтқырлық» бағдарламасы

аясында университеттің білімгерлері өз

оқуларын алыс және жақын шетелдердің

оқу орындарында жалғастыра алады.

Және де университетте білімгерлер мен

профессор-оқытушылар үшін тегін қазақ,

орыс, ағылшын, қытай және т.б. курстар

ұйымдастырылған.

Жалпы білім беретін орта мектептерде

де «Үш тілді білім беру» ісі қолға алын-

ған. Атап айтсақ, «География» пәндері

барлық сыныптарға тек қазақ тілінде, ал

«Қазақстан тарихы» орыс тілінде өтіледі.

Математика, информатика, химия, био-

логия пәндері ағылшын тілінде өтілуі тиіс

болатын. Осы мақсатта қыруар қаржы

жұмсалып, мектеп мұғалімдері ағылшын

курстарынан өтті. Дегенмен пәндер

толығымен ағылшын тілінде өтіліп жа-

тыр деп айта алмаймыз. Факультативтік

сабақтар ретінде терминдермен жұмыс

жасалуда.

5. Ақпараттық желілік технология-

ларды игеруі. ЖОО-да білімгерлер үшін

барлық жағдайлар жасалынған. Әлемнің

алдыңғы қатарлы электронды қорлары

қолжетімді: 1. www.asu.ukgu.rz

2. www.lib.ukgu.kz

3. www.oxfordbibliographies.com

4.www.oxfordhandbooks.com

Жалпы білім беретін мектептер-

де пән мазмұнын меңгеру және оқу

мақсаттарына қол жеткізу процесінде

оқушылардың ақпараттық-желілік тех-

нологияларды, атап айтсақ: қажетті

ақпаратты іздеу, өңдеу, алу, құру және

көрсету, ақпараттар және идеялармен ал-

масу үшін бірлесіп әрекет ету, жабдықтар

мен қосымшаларды кең ауқымда қолда-

ну арқылы өз жұмысын бағалау және

жетілдіру сияқты қолдану дағдыларын да-

мыту үшін алғышарттар/жағдайлар жасау

керек. Қала мектептерінде ақпараттық-

желілік технологияларды қолдану мәсе-

лесі оң шешімін тапқанымен, аудан

және ауыл мектептерінде әлі де күрмеуі

шешілмеген мәселелер жетерлік.

6. Қалыптасатын дағдылар. Оқу бағ-

дарламаларының тек пәндік білім мен

білікке ғана емес, сонымен қатар кең

ауқымды дағдылардың қалыптасуына

бағыттылғаны оның өзгешелігі бо-

лып табылады. Оқыту мақсаттарының

құрастырылған жүйесі:

– білімін функционалдық және шығар-

машылықта қолдану;

– сыни тұрғысынан ойлау;

– зерттеу жұмыстарын жүргізу;

білімгерлер әртүрлі тапсырмалар орын-

дайды. ЖОО-да төменгі курстарда глосса-

рий, эссе, реферат, презентация және т.б

орындаса, ал жоғары курстарда жеке және

топтық жобалар, ғылыми зерттеулермен

айналысады. Тапсырмалар тақырыптарды

тереңінен меңгерту мақсатында беріледі.

Бағалау критерийлері 2-кестеде берілген.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

– ақпараттық-желілік технологиялар-

ды пайдалану;

– қарым-қатынас жасаудың түрлі

тәсілдерін қолдану;

– топпен және жеке дара жұмыс істей

алу;

– мәселелерді шешу және шешімдер

қабылдау сияқты кең ауқымды дағ-

дыларды дамытуға негіз болады. Кең

ауқымды дағдылар оқушының мектептегі

білім алу тәжірибесінде де, келешекте

мектепті бітіргеннен кейін де жетістігінің

кепілі болып табылады.

Қорытынды

Қорыта айтқанда, біздер, өз зерт-

теуімізде ЖОО-ы мен жалпы білім

беретін мектептерде жаңартылған білім

беру бағдарламасымен оқыту мәселесін

қарастырдық. Болашақта біз жалпы

білім беретін мектеп мұғалімдерімен

бірлесіп, осы тақырып бойынша зерт-

теу жұмыстарын жүргіземіз. Сонымен

қатар түрлі мерзімді басылымдарда

осы тақырып бойынша жарияланған

мақалаларға талдау жасаймыз. Осылайша

мектеп пен ЖОО арасында ғылыми-

шығармашылық байланыс орнатып,

жаңартылған білім бағдарламасымен

оқытудың түйткілді мәселелерін шешуге

мүмкіндік туатыны анық.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңы, 1995.

2. Ы.Алтынсарин атындағы Ұлттық Білім Академиясы негізгі орта білім беру

деңгейінің 5-9 сыныптарына арналған «Жаратылыстану» білім саласы пәндерінің оқу

бағдарламасы. – Астана, 2013.

3. ҚР Президенті Н.Назарбаевтың «Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру» атты

бағдарламасы.

4. .Кенжебай Р.Н., Тагаева Г.Ф., Устемир У.С. Некоторые вопросы преподавания

естествознания с использованием обновленного программного обеспечения // Вестник

АПН Казахстана. – № 5 (сентябрь-октябрь). – 2018. – С. 18–24.

REFERENCES

1. The Law of the Republic of Kazakhan "On Education", 1995.

2. Y.Altynsarin National Academy of Education syllabus for Science subjects in grades

5-9 for basic secondary education. – Aana, 2013.

3. Program of the President of the Republic of Kazakhan N.Nazarbayev "Focus on the

future: spiritual revival", 2017.

4. Kenzhebay R.N., Tagayeva G.F., Uemir U.S. Some issues of teaching natural science

with updated software // Bulletin of the APN of Kazakhan. – No. 5 (September-October). –

2018. – Р. 18–24.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ

ОБУЧЕНИЯ ОБНОВЛЕННОЙ ПРОГРАММЕ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Сегодня проблема подготовки конкурентоспособного и образованного поколения

является актуальной в обществе. Многое было сделано для решения этой проблемы. В

сфере образования страны существует множество реформ и программ, направленных

на обеспечение качественного образования и воспитания подрастающего поколения.

Одним из них является обновленная образовательная программа.

Обновленная образовательная программа, внедренная в учебный процесс, явля-

ется новой программой, отвечающей потребностям современного поколения буду-

щего. В настоящее время формируется национальная модель образования, и система

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

образования Казахстана характеризуется ее интеграцией в мировое образовательное

сообщество. Учебная парадигма изменилась. Содержание образования обновилось и

появились новые перспективы. В связи с этим перед преподавателями стоит задача

постоянно обновлять и осваивать методы обучения и эффективно их использовать.

Основной целью обновленной образовательной программы является обновление

содержания образования, внедрение системы оценки на основе критериев и повыше-

ние эффективности использования различных методов и инструментов обучения.

Средние школы предлагают обновленное образование. И как в университете реа-

лизуется обновленная образовательная программа? Мы рассмотрели это в нашей ста-

тье.

 обновленная образовательная программа, учебный план, крите-

рии оценки, информационные и сетевые технологии, методы и технологии обучения,

компетенция.

      SOME PROBLEMS OF

TEACHING UNDER THE UPDATED UNIVERSITY CURRICULUM

Today, the problem of training a competitive and educated generation is relevant in

society. Much has been done to solve this problem. Many reforms and programs implemented

in the sphere of education are aimed to ensure high-quality education and the upbringing of

the younger generation. One such update is about the curriculum.

The updated curriculum meets the needs of the modern generation of the future. The

national model of education being formed now in Kazakhan is characterized by its integration

into the global educational community. The educational paradigm has changed. The content

of education has been updated, and the new prospects have arisen. Therefore, the teachers

have to maer the teaching methods, use them eectively, and update them continuously.

The primary purpose of the updated curriculum is to update the content of education,

introduce the criteria-based assessment syem, and ensure more ecient use of dierent

teaching methods and tools.

Secondary schools already oer an updated education. The article focuses on the

implementation of an updated curriculum in higher school.

 updated curriculum, syllabus, assessment criteria, information and network

technologies, teaching methods and techniques, competency.

ӘОЖ 58.378.147

Г.Б. КЫЛЫШБАЕВА, А.М. БЕРДАЛИЕВА, А.А. СЕНКЕБАЕВА,

Д.Н. САИДАЗИМОВА

Халықаралық гуманитарлық-техникалық университеті

ЖАҢА БІЛІМ БЕРУДЕ СТУДЕНТТЕРДІҢ ҚҰЗЫРЕТТІЛІГІ МЕН БІЛІМ

ПАРАДИГМАЛАРЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ НЕГІЗДЕРІ



     

       



         -

 

         

        

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Кіріспе

Заманауи жаңа білім беру бағдар-

ламасын оқытуда белсенді әдістерді

қолданып өзіндік айтар ой-пікірі бар,

биологияны жан-жақты меңгерген бел-

сенді, құзыреттілігі қалыптасқан, ин-

теллектуалдығы жоғары сапалы маман

даярлау басты мақсат. Алдағы міндет

бойынша қоғамдағы түбегейлі өзгерістер

білім беру жүйесінің алдына жаңа адам-

ды қалыптастыру, дамыту мақсаттары

қойылып отыр. Білім алушылардың

ғылымға бет бұру, ой-пікірінің дербестігі

мен еркіндігін кеңейту, олардың өз беті-

мен білім алуға деген ынтасын арттыру,

өз практикаларында жаңа жағдайларға

байланысты әлемдік озық тәжірибелерді

қолдана алу, құзыреттілігін қалыптас-

тыру және дамыту. Білім беруде био-

логия мамандары теориялық білімдерін

практикамен ұштастырып ғылыми зерт-

теу жұмыстар жүргізеді. Сондықтанда

ғылым мен білімді ұштастыру арқылы

өркені биік, талабы жоғары мамандарды

тәрбиелеп биіктен көрсету.

Білімді болу – жаңалық ашуға

қабілетті болу. Білім беру ісінде 4К

моделіне сәйкес: креативтілікті, сыни

ойлауды, коммуникативтілікті дамытуға

және командада жұмыс істей білуі тиіс

[1]. Инновация жаңа идеяның туындауы-

нан басталады. Жаңа әрі пайдалы идея-

ларды ойлап табуға қабілеттік – креатив.

Жаңа білім белгілі шешімдер мен пай-

далы жұмысты өндіре білу қабілетінің

артуы мен нақтылығымен бірегей бо-

луы. Студенттердің креатив қабілеті

интеллектуалдық қабілетіне, біліміне,

ойлау стиліне, жеке басына, мотивация

деңгейіне және қоршаған ортаға байла-

нысты. Адамның креатив әлеуетін толық

ашу үшін креатив идеяларды ынталанды-

ратын және марапаттайтын орта қажет [2].

Білім беруде студенттердің құзыреттілігін

қалыптастырудың негізгі түйіні 1-суретте

көрсетілген.

Оқыту процесіне білім алу, дағдылар,

тәсілдер, ұстанымдар, көзқарастар және

мінез-құлықты қалыптастыру мен олар-

ды жетілдіру жатады. Оқыту процесін-

де ойының, ұстанымының, білімінің,

әдісінің, қабілетінің өзгеруін қамтиды.

Танымдық теорияда оқытудың мағыналы

маңызды болуы және білім алушылардың

өздеріне, басқаларға және білім беру ор-

тасына деген көзқарастары ескеріледі.

Оқытушылар оқуға қатысты белсенді

тапсырмаларды орындату арқылы сту-

денттердің ойлау қабілетіне қалай әсер

ететінін есте ұстау керек. Студенттердің

білімді өңдеу тәсілдерінде қашан және

қалай білім алатынын және оқыту

кезінде қандай әдістерді қолданатынын

анықтайды.

Танымдық теория нәтижесінде

студенттердің ойы мен сенімі артып,

олардың қөзқарасы мен құндылықтарына

терең мән беріледі. Студенттерде моти-

вацияға негізделген мінез-құлықтың

арта түсуі байқалады. Студенттер моти-

вацияға негізделген мінез-құлықтың

болуы қозғаушы күштің бар екендігін

дәлелдейді. Танымдық теория бойын-

ша мотивация зейінге тікелей әсер

етіп білімнің пайдалануына негіз бо-

лады. Студенттердің ынтасын арттыру

үшін оқытушылар оқу практикасы мен

қоршаған ортаның ынталандыру әсерін

есте ұстауы қажет. Студенттердің білім

алудың қажеттілігін түсінуі аса маңызды.

      





        







Кілтті сөздер: 

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

1-сурет – Жаңа білім беруде білім алушылардың кұзыреттілігінің қалыптасуы

Оқытушылар білімді сабақ барысын-

да түрлі жағдайда қалай пайдалануға бо-

латыны жайлы ақпарат беруге, қажетті

білімді анықтауға болатын ережелер мен

әдістерді үйретуге, түрлі дағдылар мен

тәсілдерді студенттердің қалай қолдана

алатынын түсіндіре отырып, мәселені

шешуге болатынын көре алуы маңызды.

Қазіргі таңда өзіндік оқуды негізге алу

қажет, себебі өзіндік оқу тұлғаның алдына

қойған мақсатын, оның сол мақсаттарға

сүйене отырып әрекет жасауын және

жетістікке жету үшін түрлі тәсілдер мен

әрекеттерді бақылап, бейімдеп отыруын

қамтиды [3]. Студенттер өз әрекеттерін

басқарып отыру үшін қолданатын

танымдық, метатанымдық, мотивациялық

және мінез-құлық процестері мәселесіне

келгенде пікір алшақтығы байқалады.

Өзіндік оқуды іске асыру үшін студент-

тер оқу тәсілдерін, оған кететін уақытты,

оқу деңгейіне қойылатын талапты, оқу

ортасын және оған әсерететін әлеуметтік

жағдайды таңдауы. Студенттерде таңдап

алу мүмкіндігі аз болған жағдайда

мінез-құлыққа өзіндік әсерден гөрі

сыртқы фактор көбірек әсер етеді. Білім

беру әдістері тиімді болу үшін оқыту

түрлеріне сәйкес келетін ең жақсы тео-

рияларды қойып, қажет болған жағдайда

практиканың қарқындылығын артты-

рып, оқыту кестесіне енгізіледі. Мәселені

шешу тәсілін білу қажеттілігі пайда бол-

са, ақпаратты өңдеу теориясын зерттеу

қажет. Оқыту түрлерінің арасындағы

ұқсастықтар мен айырмашылықтарды

анықтап, тиімді тәсілді таңдап алу керек.

Оқыту теориясы мен білім беру

практикасын жеке-дара қарастыру

мүмкін емес, себебі ісжүзінде олар

бірін-бірі толықтырып отырады. Білім

беру мен оқыту сапасын өздігінен арт-

тыру мүмкін емес. Оқыту теориялары

қарастыратын мәселелердің өзектілігіне

қарай әр түрлі болады. Оқыту барысын-

да студенттердің өзіндік жұмысында

зейін қалыптастыруда маңыздылықты,

жаңашылдықты, қарқындылықты, қозға-

лысты келтіруге болады. Жетістікке

жету мақсатында студенттердің өзіндік

тиімділігі академиялық білімде орны

ерекше. Себебі, өзіндік тиімділік

таңдауға, талпынысқа, табандылыққа

және жетістікке әсер етеді. Сонымен

Құзыреттілікке ең алғаш анықтама берген американдық

ғалым Н.Хомский

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

қатар, өзіндік тиімділік қарьера таңдауға

тікелей байланысты. Өзіндік тиімділік

талпыныспен және табандылықпен тығыз

байланысты. Өзіндік тиімділігіне деген

сенімі жоғары адамдар проблема кезде-

скен жағдайда бар күш-жігерін жұмсап,

проблеманы шешуде де тапсырманы

орындаудан бас тартпайды [3].

Өзіндік тиімділік ол мотивация мен

жетістікке әсер ететін маңызды фактор.

Өзіндік білімнің тұрақты көрсеткіштеріне

қарағанда, өзіндік тиімділік жағдаяттық

тұрғыдан нақты динамикалық, тұрақсыз

және үнемі өзгеріп отырады. Өзіндік

тиімділікті бағалаған кезде, бағаланған

жетістіктің негізі болып саналатын негізгі

процестермен және мүмкіндіктерімен

байланыстыра білген жөн. Студенттер

білімдерін жетілдіру қажет болған

жағдайда, өздеріне көмектесе ала-

тын оқытушыларды іздейді. Білім алу

жетістігінде студенттердің әрекеттерді

талдау, таңдау, талпыныс жасау,

табандылық арқылы білім алу жетістікке

жетелейді. Студенттер өзіндік тапсыр-

маны орындай отырып өзінің жетістігін

бағалайды. Жетістікке жету туралы бол-

жамдар мотивация мен білім алудан

тұратын оқытудың өзіндік тиімділігінің

бар екендігін дәлелдейді. Студенттердің

ата-аналары, оқытушылары, жатықты-

рушылары, құрбылары өзіндік тиімділікті

бағалалайтын маңызды қайнар көзі бо-

лады. Білім берудің өзіндік тиімділігі

оқытушының, құрбыларының, ата-

аналарының студенттерге көмектесіп,

қолдау беретініне сенімнің артуы. Бұл

жерде бастысы, оқытушының өзіндік

тиімділігі, білімінің жоғары болуы мен

өзінің сенімінің артуында, студенттерге

тапсырманы дұрыс беруі мен орында-

ту мен қадалағалау деңгейінің жоғары

болатындығын көрсетеді. Студенттердің

назарын үнемі білімге аудару тәсілдері

1-кестеде келтірілген.

1-кесте – Студенттердің назарын білімге аудару тәсілдерін жүзеге асыру

қ/с Тәсіл Оқыту жолдарын жүзеге асыру

1 Оқытуды

ұйымдастыру

Сабақтың басында жаңа материалды өткен материалдармен

байланыстырып, жаңа материалдың өзегін ашу.

Оқуды салыстырмалы

ұйымдастыру

Жаңа материалды таныс материалдармен салыстыра отырып

талқылау. Салыстырмалы ұйымдастыру сапалы білім алудың

негізі, білім алуды сапалық жағынан жақсартады. Білімді

практикамен байланыстыруына ықпал етеді, трансферді

жеңілдетеді, кері байланыс түрлері жүргізіледі.

2 Білім алуда еркіндік

(қозғалыс)

Жаңа материалды түсіндіру кезінде еркіндік сезінеді.

Берілген тапсырманы орындау барысында еркіндік қозғалыста

болады.

3 Белсенділік таныту Түрлі материалдар мен көрнекіліктерді қолданады. Өзара талқылау

мен талдау жүргізіледі. Тапсырманың бірсарынды болмауы.

Белсенділік деңгейіне қарай тақырыптардың маңыздылығы

өңделіп ашылуы. Өзекті мәселелердің түйіндері талданады.

Белсенді тапсырмалардың негізі жан-жақты талқылануына түрткі

болып, тақырыптың өзектілігі анықталады.

4 Қызығушылық

таныту

Сабақты түсіндіру барысында студенттердің қызығушылығын

туғызатын материалдарды қолданады. Студенттер бір-бірімен

қарым-қатынаста болады. Зейін салып талқылайды және жаңа

мәліметтерге қол жеткізеді.

5 Өзіндік білім берудің

тиімділігі

Студенттерге жағдаяттарды шешетін, өз сөздерімен түсіндіріп

беретін белсенді тапсырма беру. Білімді меңгеру үшін

студенттердің өздері жауапты болады, оның себебін түсіну керек.

Генерализация ( жалпылау) болжамдар немесе нақты идеяларды

тудыратын сұрақтар мен тапсырмалар беріледі.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Студенттерді топтарға бөліп жобалау

жұмыстарын ұйымдастыру қажеттілігі

туады. Өз пікірлерін еркін айтуға

бейімделеді және нәтижелі қорытынды

жасайды. Оқытушылар концептілік

білім алу, проблеманы шешу, сыни

ойлау, метатанымның оқыту процесі

үшін маңыздылығы және білім беруде

сабақтастырады. Сыни ойлау мен па-

йымдау, шығармашылық арасындағы

айырмашылық түсіндіріліп, танымдық

процестерді дамытуға бағытталған

жұмыстар мен зерттеулер жүргізіледі.

Оқыту мен дамыту шараларын бағалау

анықтығы мен оқу үйренудің нәтижесі

үнемі сандық тұрғыда бағаланады. Әрбір

жетістікті сыни оймен, сын қөзбен бағалау

қажет. Заман талабына сай бәсекеге

қабілетті, болашақ маманның оқып сапа-

лы білім алуына басты жол ашып беруді

оқытушылар бірінші орынға қояды.

Білім беру мен білім алуда атқарылатын

қарқынды орта құрылады. Сол себеп-

тен әрбір білім алушы бойына жақсы

қасиеттерді сіңіріп, жан-жақты дамуына

ықпал етіп, рухани жоғары тұлға болып

қалыптасады. Білім алушы түрлі әдіс-

тәсілдер арқылы білімді меңгеріп, өзіндік

ой тудырып, білімді өмірмен ұштастырып,

қарқынды даму жолдарын көздейді,

мұндай білім алу өз нәтижесін береді.

Жаңа білім беру жүйесі құзыреттілікке

бағытталған бағдарламаның түйіні 2-су-

ретте қарастырылған. Заманауи білім алу

талабына сай студент өзіндік білім алудың

шығармашылығын дамытуға, оқыту-

шының қажеттіліктеріне жан-жақты жау-

ап беретін тиімді технологияларды пай-

далана отырып білімді меңгереді [4].

2-сурет – Жаңа білім берудің маңыздылығы мен ерекшелігі

6 Декларативтік және

процедуралық білім

Теорияларды, болжамдарды, жаңа деректерді, жаңа көзқарастарды

талдау, ақпараттарды, негізгі қағидалар мен категориялар

жиынтығын еске түсіру, сақтау, бақылау ретінде қарастырылады.

7 Танымдық Ішкі танымдық материалдардың игерілуі. Оқыту кезінде

аутентикалық тапсырмаларды орындауда жеңіл жағдайларды

анықтап, нақты өмірде кездесетін жағдаяттардан бастаған

жөн, мұндай тапсырмалар ортақ өнімділікті жетілдіруге

мүмкіндік береді. Оқыту, мотивация, бағалау-білім беру

ортасымен байланысты топтық ғылыми жоба жұмысын жасауды

қарастырады, топтық жобалардың тапсырмаларын орындайды.

Вербалды оқытудың түрлері мен зерттеулердің арқасында

нәтижелі білімге қол жеткізіледі.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Іс-тәжірибе барысында, яғни білім

өндіріс орындарымен байланыс жасап,

озық технологияларды меңгеру, қолдану,

тану, зерттеу, пысықтап анализ жасау – әр

студенттің міндеті. Сондықтан сабақтарды

жоспарлағанда білім алушылардың сыни

ойлауын тудыратын белсенді сұрақтар не-

месе деңгейлік, кеңейтілген, құзырлылық

тапсырмаларды сабақта қолдануға бо-

лады. Болашақ мұғалімдердің ғылыми

зерттеу іскерлігі мен дағдысын анықтау

үшін, әрі кәсіби пәндер бойынша игерген

білімдерін тексеру мақсатында кейс тап-

сырмаларын ұсынуға болады. Кейс тап-

сырмасын орындау барысында қоғамдағы

қандай да бір нақты шынайы жағдайды

жазбаша беру және талдау арқылы білімді

меңгереді. Теория көбінесе жеке тұлғаны

тәрбиелеу, оқыту мен қалыптастырудың

қалыптасқан тәжірибесін шығармашы-

лықпен қайта құрумен байланысты [5].

Білім алушылардың өзін-өзі жетілдіруге

белсенді танымдық көрсетуі мен мүдде-

лердің болуы, тұлғаның ерік күшінің,

сананың дамуы және ұйымшылдықтың

жоғары дәрежесі екендігін дәлелдеді.

Шынайы өзін-өзі жетілдіруі жеке адамның

ішкі қызығушылықтары мен мотивация-

сы тұрақты қалыптасқан жағдайда ғана

тұрақты болады [6].

Қорытынды

ЖОО-да білім алудың жаңа шар-

ты – оқу процесін жаңарта құру арқылы

студенттердің белсенділігі, қызығу-

шылығы арттырылып, шығармашылық

қабілеттерін дамытып, студенттердің

өздігінен білім алу құштарлығына

жол ашылады. Студенттердің түрлі

салаға қатысты жетістігін арттыру үшін

оқытушылар белгілі бір пәндерге қатысты

білім алуға қажетті дағдыларға ерекше

мән беріп, қолдану тәсілдерін үйренуіне

жағдай жасалады. Өзіндік бақылау

тәсілін дамыту бағдарламасы білім беру

тәсілі мен өзіндік бақылауды біріктіреді.

Оқыту нәтижелеріне негізделген жаңа

білім беру бағдарламасын меңгерген

студент шеберлік пен дағдыны кәсіби

қызметінде практикалық тұрғыда пай-

далану нәтижесінде іскерлік, дағды,

құзыреттілік қалыптасады. Танымдылық

нәтижесінде өз бетінше білім алуға де-

ген құштарлығы оянып, шығармашылық

жұмыс істеуге дағдыланады, оқуға ынта-

ықыласы артады, бір-бірінің ойын, пікірін

сыйлауға үйренеді, өз бойларына жақсы

қасиеттерді жинайды.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Назарбаев Н. «Қазақстанның үшінші жаңғыруы: жаһандық бәсекеге қабілеттілік»

жолдауы. 2017 жылғы 31 қаңтар

2. Мелисса А. Шиллинг. Технологиялық инновациялардағы стратегиялық менед-

жмент. – Астана, 2019. – Б. 41.

3. Шунк Дейл Х. Оқыту теориясы: Білім беру көкжиегі. – Алматы, 2019. – Б. 42.

4. Кылышбаева Г.Б., Еркебаева С.У., Мамирова Н.А., Хайдаров С.Ш. Сапалы білім

берудің жаңа жолдарын зерттеу // Семей қаласының Шәкәрім атындағы мемлекеттік

университетінің Хабаршысы. Вестник госудаственного университета имени Шакарима

г.Семей. – 2018. – №4 (20). – С. 18–22.

5. Каратаев Г.С., Меңлібекова Г.Ж., Займоглу О., Узахова А.С. Болашақ инфор-

матика мұғалімдерінің функционалды құзіреттігін қалыптастыру технологиясы. // ҚР

ұлттық ғылым академиясының хабаршысы. – 2017. – №3. – Б. 230–237.

6. Карабалина А., Есенгулова М., Кульбаева Б.,Саркулов М., Хайрушева А., Скотт

Алан Бертон Саммерс. Самообразование: модель, процесс и компетентность. Вестник

Национальной академии наук Республики Казахстан. – Том 2, Номер 372 (2018). –

С.48–56.

REFERENCES

1. The President of Kazakhan Nursultan Nazarbayev’s Address to the Nation of

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Kazakhan. January 31, 2017. "Third Modernization of Kazakhan: Global Competitiveness"

2. Melissa A. Shilling. Strategic Management оғTechnological Innovation // Aana,

2019, p.41

3. Dale H.Schunk. Learning Theories: an educational perspective // Seventh Edition,

Almaty – 2019. – P.42.

4. Kylyshbayeva G, Erkebaeva S, Mamirova N, Khaidarov S. // Studying new ways of

qualitative education, Bulletin of Shakarim State University of Semey 2018 №4 (20) р. 18-22

5. Karataev G.S., Menlibekova G.R., Zaymoglu О., Uzakhova A.S. Technology of

formation of functional competence by future teachers of computer science // bulletin of the

National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhan No. 3,2017 P. 230–237

6. Karabalina A., Yesengulova A., Kulbayeva B., Sarkulov M., Hayrusheva A., Scott

Alan Burton Summers. Self-education: model, process and competency. Bulletin of National

Academy of Sciences of the Republic of Kazakhan. Volume 2, Number 372 (2018), 48 – 56



. ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПАРАДИГМЫ ЗНАНИЙ И КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ В НОВОМ ОБРАЗОВАНИИ

Подготовка высококвалифицированного компетентного специалиста, обладающе-

го всесторонними знаниями в биологии с использованием активных методов препо-

давания новой образовательной программы.

Ориентация студентов на науку, расширение мышления самостоятельно и свобод-

но, повышение их интереса к самообразованию, умение использовать передовой ми-

ровой опыт в своей практике, формирование и развитие компетентности. В настоящее

время изучается формирование компетенций студентов в новом образовании, крити-

ческое мышление и осмысление, самоэффективность творческого поиска и обучения.

Определены особенности теоретического обучения и исследования, направленные на

развитие познавательных процессов.

В результате познавательной теории возрастает мысль и доверие студентов, при-

давая глубокое значение его ценностям. В соответствии с новой образовательной про-

граммой, основанной на результатах обучения, практически использует профессио-

нальное мастерство студентов и рассматриваются пути формирования умений, навы-

ков, компетенций в профессиональной деятельности.

новое образование, формирование компетенции, креатив.

THE BASES FOR THE

FORMATION OF A PARADIGM OF STUDENTS’ KNOWLEDGE AND COMPETENCIES

IN THE NEW EDUCATIONAL SETTINGS

Training of a highly qualied, competent speciali with advanced knowledge of Biology

using active methods of teaching under the new curriculum.

The focus on science, the ability to think independently and freely, the increase of intere

in self-education, the ability to use international be practices in practice, the formation

and development of competence. Today, we udy the formation of udents’ competencies,

critical thinking and comprehension, ecient creative search and self-education in the new

educational settings. The article denes the features of theoretical training and research aimed

at the development of cognitive processes.

Cognitive theory improved the thought and tru of udents giving a deep meaning to

its values. The new result-oriented curriculum utilizes the professional skills of udents and

considers the ways of formation of skills, competencies in professional activities.

New education, the formation of competence, creativity.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

УДК 378.1

А.Р. РЫМХАНОВА

, Д.У. БАЙСАЛОВ

Карагандинский государственный университет им. академика Е.А. Букетова

Кыргызский государственный университет им. И.Арабаева

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ТРЕБОВАНИЯ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ



         



-



        





      

-

-



-



  -







Ключевые слова:     -

-



Введение

Известно, что реформы, происходящие

в сфере образования, в первую очередь

связаны с потребностью в компетентном

кадровом потенциале, готовым к глобаль-

ной конкуренции в сфере знаний на рынке

труда. Новые тренды современного мира,

такие как цифровизация и массификация

высшего образования, требования знания

иностранных языков, появление множе-

ства инновационных образовательных

технологии и т.д. – все эти тенденции ста-

новятся факторами, которые напрямую

влияют на содержание образования.

Профессиональная подготовка кад-

ров – это обучение, направленное на фор-

мирование необходимых компетенций по

той или иной профессии (специальности).

В образовательной системе, как и в дру-

гих сферах, процесс профессиональной

подготовки кадров зависит от ведущи ми-

ровых или национальных тенденций. На

сегодняшний день в системе образования

отмечаются разные тенденций: от гума-

низации до демократизации и интеграции

образования.

Основная часть

Система подготовки педагогических

кадров имеет свое содержание и струк-

туру. Содержание профессионального

образования может преобразоваться с

появлением вышеуказанных новых тен-

денций, например, с внедрением инклю-

зивной формы образования детей с ООП,

включающей их в общеобразовательный

процесс.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Современное образовательное про-

странство требует от учителя инноваци-

онного поведения, активности и транс-

формации в педагогической деятельно-

сти. Учитывая это, странами Евросоюза

и ОЭСР обозначены профессиональные

компетенции педагогов, необходимые

образовательной деятельности – это уме-

ние работать с информацией, технологи-

ями и знаниями, в команде с партнерами

в области образования и с обществом. В

противоположность классической моде-

ли подготовки педагогов, в подготовке

современных учителей главным образом

необходимо прививать цифровую грамот-

ность, социальные навыки, развивать не-

творкинг, то есть умение учиться у дру-

гих, обмениваться идеями и опытом. В

связи с этим вузы должны предоставлять

образовательные услуги высокого каче-

ства, которые отвечают уровню профес-

сиональных компетенций, обозначенных

странами Евросоюза и ОЭСР. Это сводит-

ся к следующему: в контексте новых тен-

денций в сфере образования современный

педагог должен уметь выступать в роли

наставника, руководителя, модератора,

эксперта, коуча и фасилитатора. Заметим,

что компетенции последних ранее не счи-

тались обязательными для учителя

В постсоветском пространстве боль-

шинство стран СНГ на данное время име-

ют одинаковые тенденции в образовании,

что отражается в едином подходе образо-

вательных стандартов, в том числе и про-

фессиональных.

В странах СНГ модель подготовки

педагогов почти одинакова. За годы не-

зависимости стран сформировавшаяся

система образования периода Советского

Союза претерпевала множество реформ,

но можно сказать, что основной стержень

сохранился. Поэтому в некоторых стра-

нах постсоветского пространства сохра-

нились элементы классической системы

советского образования, которая призна-

валась во всем мире как одна из высоко-

эффективных и успешных систем, вы-

пускающей высококвалифи-цированные

кадры не только в сфере образования, но

и в других сферах. Имея некогда общие

основы системы профессионального об-

разования, в ряде стран подготовка педа-

гогических кадров осуществляется схоже.

Рассмотрим системы подготовки

педагогических кадров в Казахстане и

Кыргызстане с соответствующей норма-

тивной основой.

Трансформация системы образования

и новые требования к профессиональной

компетентности педагога, в свою очередь

требует педагогов новой формации, то

есть педагогов, готовых к работе с детьми,

развивающимися в норме и вне нормы.

Данное явление, на наш взгляд, считает-

ся закономерным, так как современный

педагог, согласно закону «Об образова-

нии», должен способствовать реализации

прав всех детей на получение доступа к

полноценному образованию на всех его

уровнях с учетом интеллектуального и

психического развития на законодатель-

ном уровне.

В Республике Казахстан данный во-

прос относится к основным принципам

государственной политики в области об-

разования, где инклюзивное образование

является процессом преобразования си-

стемы образования в целом, ориентиро-

ванной на создание условий доступности

полноценного и качественного образова-

ния для всех обучающихся

В Государственной программе раз-

вития образования и науки Республики

Казахстан на 2020–2025 годы одними из

задач являются «обеспечение высокого

статуса профессии педагога, модернизи-

рование его педагогического образова-

ния», также «обеспечение преемственно-

сти и непрерывности обучения, профес-

сиональной подготовки в соответствии с

потребностями экономики и региональ-

Масштабы просвещения и «цифры» вдохновляющий ресурс. www.edu.gov.kz

Закон «Об образовании» Республики Казахстан от 27 июля 2007 года № 319-III (с изм. и доп.

по состоянию на 01.01.2019 г.).

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ными особенностями». Отмечается необ-

ходимость мер по развитию системы об-

разования и науки в соответствии с луч-

шими мировыми практиками. Например,

«согласно обзору политик стран-членов

и партнеров ОЭСР (Education Policy

Outlook, 2018) большинство стран в ка-

честве основных приоритетов выделяют

обеспечение соответствия навыков вы-

пускников требованиям экономики; про-

фессиональное развитие и высокий статус

педагогов; вовлечение работодателей в

подготовку кадров

Рассматривая образование как услугу

в 2016 г. Комитетом развития человече-

ского капитала и социальной политики

бизнеса НПП РК «Атамекен» разработан

Профессиональный стандарт «Педагог»,

непосредственно предназначенный для

формирования образовательных про-

грамм педагогических специальностей,

а также для сертификации работников

организаций образования и выпускников

педагогических специальностей.

Стандарт трактует педагогическую

деятельность как взаимодействие субъ-

ектов образовательного процесса, а не

педагогическое воздействие учителем на

учащегося, как это было принято ранее.

Из определенных Стандартом ценностей

педагогической деятельности можно от-

метить наиболее современные, которые

заключаются в уважении и толерантности

к личности учащихся, проявление гибко-

сти, адаптируемости и способности к эм-

патии, также наличие навыков сотрудни-

чества и умения разрешать конфликтные

ситуации в педагогическом процессе.

Отмечены следующие знания, умения

и навыки, которыми должен овладеть пе-

дагог современности, актуализированные

в связи с реализацией прав лиц с ООП:

знание основ специальной (коррекци-

онной) педагогики и психологии; при-

менение методов и приемов обучения,

коррекции и реабилитации с учетом ин-

дивидуальных, возрастных особенностей

и особенностей развития обучающихся;

умение оказывать педагогическую под-

держку всем типам категорий детей с

ООП, работать во взаимодействии со спе-

циалистами как психолог, логопед, дефек-

толог и др. в решении образовательных

проблем с детьми, испытывающими труд-

ности в освоении программы; формирует

толерантное отношение ко всему иному, в

том числе к лицам с ОП

Помимо этого на сегодняшний день в

Казахстане содержание образовательных

программ вузов глобализировано с уче-

том обновленного содержания средне-

го образования. В педагогических вузах

практикуется проведение курсов педа-

гогического мастерства с участием ино-

странных специалистов. Для определения

профессиональной квалификации карьер-

ного роста разработан профессиональный

стандарт педагога, кроме того в 2019 г.

принят закон «О статусе педагога», ко-

торый направлен на его повышение, ре-

гулирует личностно-профессиональные,

правовые и социально-экономические

вопросы профессии педагога. Например,

ст. 17. указывает, что образовательные

программы профессиональной подготов-

ки педагогов разрабатываются на основе

требований профессионального стандарта

педагога

В связи с интенсивным развити-

ем инклюзивного образования, пред-

усматривающее совместное обучение

и равный доступ обучающимся с осо-

быми образовательными потребностя-

ми Национальной академией образова-

ния им. И.Алтынсарина, разработаны

Концептуальные подходы к развитию

Государственная программа развития образования и науки Республики Казахстан на 2020 –

2025 годы (Пост.Правительства Республики Казахстан от 27 декабря 2019 года № 988).

Профессиональный стандарт «Педагог» (Прил. к приказу Председателя Правления

Национальной палаты предпринимателей Республики Казахстан «Атамекен» № 133 от 8 июня

2017 года).

Закон Республики Казахстан от 27 декабря 2019 года № 293-VI «О статусе педагога».

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

инклюзивного образования в РК, опреде-

лены механизмы их реализации, одним из

которых является кадровое обеспечение

для реализации внедрения и развития ин-

клюзивного образования. В данном до-

кументе пункт «Кадровое обеспечение»

подразумевает подготовку педагогов к

инклюзивным особенностям работы в

общеобразовательных организациях, осу-

ществляющих практику инклюзивного

обучения, где указано о необходимости

формирования знаний, умений и навыков,

которые традиционно относились только

к специальным педагогам. В содержание

такой подготовки педагогов входит фор-

мирование готовности к толерантному

восприятию детей с ООП; знаний о со-

временных тенденциях развития психоло-

го-педагогических концепций в системе

образования лиц с ООП; знаний об инди-

видуальных особенностях психического

и физического развития ребенка с ООП,

соответственно, формирование навыков

применения специальной методики обу-

чения

Мы упоминали о схожести модели

подготовки педагогов в странах СНГ, по-

этому согласны с мнениями некоторых

авторов: «Национальная квалификацион-

ная рамка как часть профессионального

стандарта имеет очень близкий формат во

всех государствах, и это хороший пример

того, что наше пространство не одинако-

вое, но общее» [1].

В данное время страны СНГ разраба-

тывают национальные профессиональ-

ные стандарты, исходя из условий рынка

труда. Если Казахстан завершили данный

процесс, то Кыргызстан только присту-

пил.

Несмотря на глобализацию процесса

реализации инклюзивного образования,

в стране на данный момент существу-

ют только экспериментальные школы

по внедрению инклюзивной практики.

Следовательно, потребность в педаго-

гических кадрах, целенаправленно под-

готовленных для системы инклюзивного

образования актуальна.

В Кыргызской Республике, как и в

ряде стран СНГ, в данное время идет про-

цесс интенсивного внедрения инклюзив-

ного образования. Факт членства между-

народного сообщества и ратифицикация

международных нормативных актов стра-

ной требует поддержки от Правительства

по реализации прав лиц с особыми по-

требностями.

Конституцией Кыргызской Республи-

ки гарантировано право каждого граж-

данина на образование, а законом

Кыргызской Республики «Об образова-

нии» установлено равенство прав всех

граждан на получение качественного об-

разования.

В Национальной стратегии развития

Кыргызской Республики на 2018–2040

годы, утвержденной Указом Президента

от 31 октября 2018 года №221, заложена

задача по формированию системы не-

прерывного образования с учетом задач

медицинской и социальной инклюзии, а

одним из инструментов ее реализации яв-

ляется разработка законодательной среды

с учетом многообразия образовательных

потребностей населения.

В Постановлении Правительства «О

стратегических направлениях разви-

тия системы образования в Кыргызской

Республике»

всесторонне рассмотрены

вопросы, связанные с инклюзивным об-

разованием.

Разработана Программа развития ин-

клюзивного образования в Кыргызской

Республике на 2019-2023 годы.

Реализация данной программы пред-

усматривает новую редакцию законода-

тельства в сфере образования детей со

Концептуальные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Казахстан. –

Астана: Национальная академия образования имени И. Алтынсарина, 2015. – 13 с.

Постановление Правительства «О стратегических направлениях развития системы образо-

вания в Кыргызской Республике (от 01.07.2013г. №395, 02.03.2016 г. № 100, 04.07.2018 г. № 270)

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

специальными образовательными потреб-

ностями; разработку образовательных

стандартов, обучающих программ и дру-

гих ресурсов для реализации инклюзив-

ного образования; усовершенствование

системы подготовки и повышения квали-

фикации кадров; а также создание благо-

приятной образовательной среды для де-

тей со специальными образовательными

потребностями (СОП)

Данный документ указывает на необ-

ходимость обучения инклюзивным под-

ходам как в системе подготовки кадров,

так и системе повышения квалификации.

Соответственно в Кыргызском государ-

ственном университете имени И.Арабаева

был разработан и внедрен пилотный курс

«Инклюзивное образование в высшей

школе» в шести высших учебных заведе-

ниях, готовящих педагогические кадры,

также была организована программа по-

вышения квалификации учителей по во-

просам инклюзивного образования.

Пункт относительно подготовки, по-

вышения квалификации и профессио-

нального развития педагогических ка-

дров для работы с обучающимися СОП

рассмотрены такие меры, как «включе-

ние в Государственный образовательный

стандарт высшего профессионального

образования педагогического направле-

ния компетенции по работе и обучению

обучающихся со специальными образо-

вательными потребностями на основе ин-

клюзивного подхода; разработка учебно-

го модуля по инклюзивному образованию

и введение его в программу подготовки,

переподготовки и повышения квалифика-

ции педагогических работников (включая

онлайн-курсы для массового доступа учи-

телей)»

Одновременно с вышерассмотренным

документом разработана Концепция

развития инклюзивного образова-

ния в Кыргызской Республике на 2019-

2023 годы (Прил. 1 к постановлению

Правительства Кыргызской Республики

от 19 июля 2019 года №360) с учетом

реализуемых страной стратегических до-

кументов по вопросам образования лиц с

СОП и направлена на создание эффектив-

ной системы образования в плане реали-

зации прав детей с СОП и вариативности

образовательных программ, отвечающих

их потребностям.

Помимо всего Концепция развития ин-

клюзивного образования предусматривает

внедрение необходимых педагогических

знаний, навыков и технологий в систему

подготовки и повышения квалификации

кадров, что связано с необходимостью

у педагогов наличия соответствующей

подготовки в области инклюзивного об-

разования, где они должны осуществлять

образовательную деятельность в классе,

где учится ребенок с СОП, применять

специальные подходы в обучении и тесно

взаимодействовать с другими узкими спе-

циалистами, работать в команде службы

психолого-медико-педагогического со-

провождения, в школьных психолого-ме-

дико-педагогических консилиумах и т.д.

В настоящее время в Казахстане реа-

лизуется подготовка кадров направления

«Образование» по 23 специальностям в

более чем 70 вузах страны – националь-

ные, международные, государственные,

акционированные и частные.

Из 23 специальностей направления

«Образование» в КарГУ им. академика

Е.А. Букетова готовят бакалавров по 22,

по типовым учебным планам предусмо-

трено изучение предмета «Инклюзивное

образование», 18 из которых изучают по

модульной образовательной программе

2016 года поступления, остальные – по

МОП 2019 года поступления. Первый вы-

пуск кадров подготовленных к инклюзии

ожидается в 2020–2021 уч. году [2].

Программы педагогических (произ-

Программа развития инклюзивного образования в Кыргызской Республике на 2019-2023 годы

(Прил. 2. Пост. Правительства Кыргызской Республики от 19 июля 2019 № 360).

Централизованный банк данных правовой информации Кыргызской Республики.http://cbd.

minju.gov.kg/act/view/ru-ru

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

водственных) практик не рассматривают

деятельность будущих педагогов в ин-

клюзивных школах.

Внедрение предметов по вопросам

организации и управления инклюзив-

ного образования не предусмотрено в

магистратуре научно-педагогического и

профильного направлений, что вызывает

обоснованное беспокойство, так как маги-

стры – это будущие управленцы образо-

вательного процесса, координаторы и зав-

учи, директоры и заведующие различных

ОУ, которые в перспективе могут стать

инклюзивными.

Дисциплины обязательного компонен-

та, изучающие технологии критериально-

го оценивания в образовании, инноваци-

онные образовательные технологии, ме-

неджмент образования, психология и др.,

ориентированы на общеобразовательное

пространство и не рассматривают вари-

ативность образования как инклюзивное

образование с его «особенным» контин-

гентом, включающим детей с ООП.

Вышеприведенные данные указывают

на недостатки содержания подготовки пе-

дагогических кадров согласно требовани-

ям современного образовательного про-

странства, где будущие педагоги должны

иметь соответствующие компетенции в

организации и реализации учебно-вос-

питательного и коррекционно-развива-

ющего процессов в условиях инклюзии.

Пробелы программ педагогических прак-

тик можно объяснить с субъективным от-

ношением ППС конкретных специально-

стей, осуществляющих подготовку учите-

лей-предметников, к сожалению, который

еще не признал инклюзивное образование

как неотъемлемую часть образовательной

системы. Возможно, не учитывается факт,

что в современном образовательном про-

странстве каждый педагог, не имеющий

дефектологического образования, должен

будет оказывать психолого-педагогиче-

скую поддержку ребенку с ООП, тем са-

мым реализуя инклюзивное образование

[3].

В КГУ им. И.Арабаева осуществляет-

ся подготовка по 13 специальностям педа-

гогического направления. В данное время

некоторые специальности по направлению

«Педагогическое образование» исклю-

чены с классификатора специальностей

с целью оптимизации образовательных

программ. Специальность «Педагогика»

состоит из профилей: «Педагогика и

методика дошкольного образования»,

«Педагогика и методика начального об-

разования», «Социальная педагогика»,

«Дошкольная педагогика и психоло-

гия», «Логопедия», «Сурдопедагогика»,

«Олигофренопедагогика», «Тифлопедаго-

гика», «Специальная дошкольная педаго-

гика и психология» и т. д.

Согласно ГОСО высшего профес-

сионального образования по направле-

нию «Педагогическое образование» в

основных образовательных программах

специальностей общенаучными и про-

фессиональными циклами не предусмо-

трены дисциплины, ориентированные на

подготовку педагогов для системы ин-

клюзивного образования. Дисциплины

«Инклюзивное образование» и «Основы

специальной педагогики и психологии»

могут изучаться по выбору в качестве до-

полнительных курсов [4].

Содержание программ педагогических

практик также нацелено на профильную

подготовку и деятельность студентов во

время практики ориентирована на усло-

вия общеобразовательных школ, поэтому

проблема отсутствия учета подхода к де-

тям с СОП в инклюзивных школах анало-

гична с ситуацией с казахстанскими про-

граммами практик.

Также стоит уделить внимание на тью-

торскую деятельность, которая входит в

круг профессиональной деятельности со-

временного педагога, подготовленного к

условиям работы в инклюзивном образо-

вании. Если в России существует практи-

ка подготовки тьюторов (МПГУ) по от-

дельной образовательной программе, что

свидетельствует о наличии спроса на та-

ких специалистов. К тому же с 2016 года

официально введена должность тьютора

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

в инклюзивных школах, с соответству-

ющей квалификационной характеристи-

кой тьютора в образовании. В Перечне и

кратких характеристиках должностей об-

разования это определятся как «Тьютор.

Должностные обязанности: разрабатыва-

ет и осуществляет индивидуальную рабо-

ту с учащимися по определению, разви-

тию и формированию их познавательных

интересов. Организует персональное об-

учение». К квалификационным требова-

ниям относится наличие высшего педа-

гогического образования, без уточнения

профиля

На наш взгляд, нет необходимости

открывать отдельные специальности по

подготовке тьюторства, как это начато

практиковаться в России. Но над вопро-

сом о рассмотрении деятельности тью-

тора в рамках отдельной дисциплины

можно подумать. В связи с отсутствием

квалификации и профессии «Тьютор» в

инклюзивных и специальных учрежде-

ниях образования Кыргызстана обязан-

ности тьютора выполняют сами родители

или другие родственники ребенка с СОП

на основании заключения договора.

В Казахстане также не имеется квали-

фикация и профессия «Тьютор», в связи

с чем обязанности тьютора или ассистен-

та-педагога возложены на дефектологов

и студентов-волонтеров. В данное время

относительно содержания и направления

работы ассистента-педагога разработан

всего один документ рекомендательного

характера. Поэтому практика тьюторства

разнообразна и не имеет единой модели.

Выявленные проблемы имеют различ-

ные корни, например, содержание профес-

сионального образования в обеих странах

требует усовершенствования, пересмо-

трения и обновления с учетом требований

современной школы, наблюдается слабая

связь школы и вузов, работодатели не уча-

ствуют при формировании модульных об-

разовательных программ. Помимо этого в

связи с быстрым появлением новых усло-

вий и новых технологий в образователь-

ной системе требования к компетенциям

учителей соответственно быстро меняют-

ся и повышаются. Учителя, не готовые к

гибкости и трансформации в условиях ме-

няющейся парадигмы образования, пере-

стают быть удовлетворенными своим вы-

бором профессиональной деятельности и,

вероятно, могут уйти из профессии [2].

Выводы

Из вышесказанного следует, что про-

блема обеспечения педагогами инклюзив-

ной системы образования является весьма

важной, ведь полноценное кадровое обе-

спечение является гарантией успешного

внедрения инклюзивной системы образо-

вания.

Поэтому решением данной пробле-

мы может служить кардинальная замена

устаревшего контента учебных программ

в профессиональной подготовке с учетом

новых трендов современного мира, кото-

рые диктуют содержание образования.

Только тогда мы можем достичь жела-

емых результатов относительно компе-

тентного кадрового потенциала, готового

к глобальной конкуренции в сфере знаний

на рынке труда.

Процесс подготовки будущего педа-

гога к работе в инклюзивной системе об-

разования в условиях вуза должен пред-

ставлять собой совокупность направле-

ний формирования психологической, те-

оретической и практической подготовки,

которые в конечном счете отражаются в

ценностном отношении к субъектам об-

разовательной системы, установке на

гибкость и саморазвитие; наличии фунда-

ментальных профессионально значимых

знаний; умений планировать и реализо-

вывать педагогический процесс в соот-

ветствии с условиями образовательной

системы.

Перечень и краткая характеристика должностей работников образования – 2016. http://

yconsult.ru

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асангулова Р. Система образования должна думать, как выпустить ребенка здо-

ровым. https://rus.azattyk.org/a/kyrgyzan-teacher-crossroad

2. Рымханова А.Р. Психолого-педагогические основы подготовки студентов педа-

гогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзив-

ного образования. // Дисс. на соискание ученой степени доктора философии (PhD).–

Караганда, 2019. – 162 с. // https://info.ksu.kz/le/nauka/ds_pmno_pip/rymhanova/disser.

pdf

3. Рымханова А.Р., Боброва В.В., Олексюк З.Я.К вопросу о кадровом обеспечении

инклюзивного образования // Вестник Казахского национального педагогического

университета им. Абая. Серия «Специальная педагогика». – 2015. – №2(41). – С. 17–19.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра-

зования по направлению «Педагогическое образование» - бакалавриат и магистратура.

– Бишкек: 2015. – 345 с.

REFERENCES

7. Asangulova R. The education syem should think about how to let a child go healthy //

URL: https://rus.azattyk.org/a/kyrgyzan-teacher-crossroad

2. Rymkhanova A.R. Psychological and pedagogical foundations for preparing udents

of pedagogical specialties for professional activities in an inclusive education. // Diss. for the

degree Doctors of Philosophy (PhD). – Karaganda, 2019.1616 p.// URL: https://info.ksu.kz/

le/nauka/ds_pmno_pip/rymhanova/disser.pdf

3. Rymkhanova A.R., Bobrova V.V. Oleksyuk Z.Ya. On the issue of ang for inclusive

education // Bulletin of the Kazakh National Pedagogical University named after Abay. Series

"Special Pedagogy". – 2015. – No. 2 (41). – P. 17–19.

4. The ate educational andard of higher professional education in the direction of

“Pedagogical education” – undergraduate and graduate programs. – Bishkek: 2015. – 345 p.

ИНКЛЮЗИВТІК БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНЕ

ПЕДАГОГТАРДЫ КӘСІБИ ДАЯРЛАУДАҒЫ ЗАМАНУИ ТЕНДЕНЦИЯЛАР МЕН

ТАЛАПТАР

Мақалада білім беру кеңістігіндегі кейбір заманауи бағыттар, соның ішінде кәсіптік

білім беру мәселелері қарастырылады. Білім беру саласындағы түрлі реформалар мен

инновациялар қазіргі заманғы мұғалімдерді даярлаудағы қоғам мен мемлекеттің жаңа

талаптарын айқындайды. Білім беру саласындағы жаңа тенденциялар жағдайында

қазіргі заманғы мұғалім кәсіби құзыреттіліктер шеңберін едәуір кеңейтті, яғни қазіргі

заман мұғалімі педагогикалық білім мен дағдылармен қатар экономика саласындағы

мамандарға қажет құзыреттілікке ие болуы керек, мысалы, білім беру менеджері,

модератор, сарапшы, жаттықтырушы және тренер. Авторлар инклюзивті білім беру

инновация болып табылатын қазіргі тенденцияларды ескере отырып, Қазақстан Ре-

спубликасы мен Қырғызстанның педагогикалық жоғары оқу орындарының кәсіптік

білім беру қызметін реттейтін тиісті нормативтік-құқықтық базасына салыстырмалы-

аналитикалық шолу жүргізген. Инклюзивті білім беру – білім берудің басым бағыты

бола отырып, өз кезегінде білім беруді ұйымдастыруға және басқаруға, мұғалімдердің

кәсіби дайындығы мен жалпы қоғамның дайындығына қойылатын бірқатар талаптар-

ды ұсынады. Кадрлармен қамтамасыз ету мәселесін басты мәселелердің бірі ретінде

қарастыра отырып, авторлар білім беру бағдарламаларының мазмұны мен сапасына

назар аударады.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

  кәсіптік білім берудің заманауи бағыттары, мұғалімдерді даяр-

лау, инклюзивті білім беру, инклюзивті білім беру жағдайындағы кәсіби қызметке

дайындық.

MODERN TRENDS AND REQUIREMENTS

FOR PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHERS FOR THE INCLUSIVE EDUCATION

SYSTEM

The article discusses modern trends in the educational space, including vocational

education. Various reforms and innovations in the educational sphere determine the new

requirements of society and the ate in vocational training of modern teachers. New trends

in the eld of education require much broader competencies of a modern teacher, which

means that along with pedagogical knowledge and skills, a modern teacher mu possess

competencies previously inherent in the specialis in the eld of economics, like an education

manager, a moderator, an expert, a coach, and a facilitator. The authors have analyzed and

compared the vocational training syems with the appropriate regulatory framework that

governs the educational activities of pedagogical universities of Kazakhan and Kyrgyzan,

taking into account current trends, which include inclusive education. Inclusive education as a

priority of modern education sets specic requirements for the organization and management

of education, the professional readiness of teachers, and the readiness of society as a whole.

Therefore, the authors highlight the issue of ang as a major one and emphasize the need

to update the content of educational programs.

: modern trends of vocational training, teacher training, inclusive education,

preparation for working in the settings of inclusive education.

УДК 378.4

Г.Т. УРАЗБАЕВА

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ



-



-



     



-

–





        -



       

       

-



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Ключевые слова: -



-



Введение

Повышенное внимание к моральным

проблемам глобализирующего общества

в последние десятилетия обусловливает

потребность анализа и решения этических

проблем.

Современные тенденции демократиза-

ции, цифровизации образования отклады-

вают отпечаток на профессионально-эти-

ческую практику. Развитие новых инфор-

мационных технологий определяют но-

вые правила профессионального этикета.

В этом плане необходимо преобразование

этических ценностей и норм с учетом

единства глобальных и национальных

ценностей образования.

В условиях масштабных трансформа-

ций в сфере высшего образования воз-

никают новые моральные проблемы.

Глобальное взаимодействие университе-

тов требует развития таких ценностей, как

чувство справедливости, беспристрастно-

сти, ответственности, толерантности, а

также таких этических норм, как уваже-

ние и честность. Поэтому разработка эти-

ческих норм в отношении современных

проблем высшей школы и исследование

этических проблем деятельности препо-

давателя университета представляется

актуальным.

Важную роль в профессионально-эти-

ческой подготовке будущих специали-

стов призваны сыграть высшие учебные

заведения, которые помимо предоставле-

ния качественного образования должны

прививать студентам высокие этические

ценности.

В данной статье мы ставим цель: опре-

делить основные актуальные проблемы

профессиональной этики преподавателя

высшей школы.

Основная часть

Вопросам педагогической этики, под-

готовки будущего учителя к нравственно-

му воспитанию, развития его нравствен-

но-профессиональных качеств посвяще-

ны работы отечественных исследователей

Э.И. Шнибековой [1], Э.А. Урунбасаровой

[2], А.А. Усманова [3], Р.К. Толеубековой

[4] и др.

Признавая значение вклада указанных

исследователей в разработку проблем,

связанных с анализом этических аспек-

тов профессиональной деятельности пе-

дагогов, следует отметить, что проблема

профессиональной этики вузовского пре-

подавателя ещё недостаточно исследо-

вана. Необходимо проведение научных

исследований, целенаправленно ориенти-

рованных на комплексный анализ этики

профессиональной деятельности препо-

давателей высшей школы.

Современное общество предъявляет

к деятельности университета новые тре-

бования, создающие напряженные про-

фессионально-нравственные ситуации. К

таким ситуациям исследователи относят

следующие противоречия:

– массовость высшего образования и

внедрение контрактной формы обучения

провоцирует снижение требований к сту-

дентам;

– «самофинансирование» универси-

тетов провоцирует конфликт между мис-

сией высоких профессий (преподаватель,

ученый) и требованиями к сохранению

количества контрактных студентов [5].

Указанные ситуации, на наш взгляд,

связаны также с определением миссии

преподавателя высшей школы.

С точки зрения В.И. Бакштановского,

Ю.В. Согомонова, результатом дуального

(дилеммного) характера решения вопроса

о миссии современного образования воз-

никает необходимость обеспечения ба-

ланса между функцией образования как

«высокого» общественного блага и ком-

мерциализацией его услуг при сохране-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

нии фундаментальных образовательных

ценностей [6].

Такого рода противоречия актуализи-

руют значимость исследования мораль-

ных рисков в системе высшего образова-

ния.

Профессиональная этика преподавате-

ля высшей школы направлена на решение

главной задачи – формирование личности

современного конкурентоспособного спе-

циалиста, способной к профессионально-

му и нравственному совершенствованию.

Не вдаваясь в углубленный анализ по-

нятия «профессиональная этика специали-

ста», отметим, что наиболее удачной для

осмысления деятельности преподавателя

университета представляется понимание

его как профессионально-этической дея-

тельности специалиста аксиологического

характера, отражающая степень владения

специалистом знаниями, умениями, ком-

петенциями в области этики профессии

[7, с. 9].

Данное определение отражает науч-

ный взгляд на профессиональную этику

специалиста с точки зрения компетент-

ностного и аксиологического подходов.

Одним из важных элементов этиче-

ского регулирования профессиональной

деятельности преподавателей является

разработка и утверждение этических ко-

дексов поведения. Вместе с тем необходи-

мо акцентировать внимание не только на

кодификации, но и на развитии этической

компетентности педагогов, менеджеров и

сотрудников высшего образования. В ка-

честве главных этических компетенций

преподавателя можно определить навык

выявления этической проблемной ситуа-

ции, навык анализа и решения этической

ситуации, умение эффективного приме-

нения этических стандартов в конкретной

профессионально-проблемной ситуации,

умение обобщать свой практический

опыт в соответствии с этической теорией.

С точки зрения программ формиро-

вания этики вузовского преподавателя,

кроме обновления содержания образова-

тельных программ магистратуры и док-

торантуры, необходимо решать задачу

целенаправленного формирования про-

фессионально-ценностных ориентаций у

будущих преподавателей в условиях об-

разовательного пространства.

Сложность в этизации профессио-

нального высшего образования связана с

тем, что в системе университетского про-

странства существуют зоны и проблем-

ные поля.

Так, Ф.К. Тугузи, С.А. Ляушева в сво-

ей статье определяют следующие основ-

ные плоскости университетского про-

странства:

1) студент – академическое простран-

ство;

2) студент – образовательный процесс;

3) преподаватель – образовательный

процесс;

4) студент – студент;

5) преподаватель – студент;

6) преподаватель – преподаватель;

7) студент – администрация;

8) преподаватель – администрация [8].

В частности, среди зон и проблемных

полей в плоскости «преподаватель – сту-

дент» выделяют: а) образовательный про-

цесс – предвзятость, необъективность в

учебном процессе, непрофессионализм,

необязательность, унижение достоинства,

родственные отношения в оценке знаний,

коррупция, незащищенность студента;

б) внеучебная деятельность – включен-

ность преподавателей в пространство

культурной и общественной жизни вуза,

отношение преподавателей к внеучебной

активности студента [8].

Особенности педагогики высшей шко-

лы проявляются прежде всего через этику

взаимодействия преподавателя и студен-

та.

Как отмечает в своем исследовании

Максимова Г.П., так как время взаимо-

действия в звене «преподаватель – сту-

дент» имеет тенденцию к постоянному со-

кращению в связи с тем, что к печатному

потоку знаний прибавилась виртуальная

информация и преподаватель уже не яв-

ляется единственным источником знаний,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

формируется проблема максимальной

эффективности взаимоотношений в «жи-

вом» звене «преподаватель – студент» [9,

с.3].

Значимость актуализации этических

аспектов профессиональной деятельно-

сти преподавателя обусловливается важ-

ностью совершенствования вузовского

процесса в системе взаимоотношений

«студент – преподаватель», а также в

плоскостях «преподаватель – преподава-

тель», «преподаватель – администрация».

В плане усиления аксиологической

значимости университетского образова-

ния необходимо проектировать образо-

вательную среду вуза на основе конкрет-

ных механизмов, ориентированных на

достижение результата – формирование

ценностных аспектов профессионально-

этического сознания будущего препода-

вателя.

В этой связи возникают исследова-

тельские вопросы, требующие исследо-

вания в отечественной педагогической

науке:

– специфика реализации аксиологии в

высшем образовании;

– особенности профессионально-цен-

ностных ориентаций преподавателей ву-

зов;

– специфика формирования професси-

онально-ценностных ориентаций препо-

давателя на основе взаимодействия «пре-

подаватель – студент»;

– механизмы формирования профес-

сионально-ценностных ориентаций пре-

подавателя университета в контексте кор-

поративной культуры.

Одним из важных этических проблем

высшей школы является соблюдение ака-

демической честности в современных

университетах.

В данном контексте необходимо ре-

шить вопросы, касающиеся политики ака-

демической честности в вузах Казахстана.

В частности, представляется важным раз-

работать модель академической честно-

сти обучающихся и преподавателей уни-

верситета, систему мер мониторинга эф-

фективности управления академической

честности студентов и преподавателей.

С точки зрения исследователя М.М.

Рогожа, ориентированность современно-

го университета на запросы общества, ко-

торое нуждается в массах квалифициро-

ванных работников, ведет к массовизации

высшего образования. В таких условиях

невозможно сохранить пафос учебного

процесса как морального совершенство-

вания личности[10].

На наш взгляд, в целях обеспечения

политики академической честности важ-

ное значение имеет внедрение механиз-

мов реализации этических норм в уни-

верситетах. Анализ зарубежного опыта

показывает, что основными элементами

этической инфраструктуры в универси-

тете являются наличие модельного и ло-

кального этического кодекса, наличие

этических комитетов в вузе, этическое

обучение профессиональной, корпора-

тивной этике, разработанные руководства

и рекомендации по этике для преподава-

телей и студентов.

Особенностью высшей школы высту-

пает также исследовательская этика, об-

условленная спецификой деятельности

вузовского преподавателя, который обя-

зан сочетать функции преподавателя и

ученого.

Специфические этические проблемы

могут возникать при цитировании, при

определении соавторов научной публи-

кации. Соблюдению этических стандар-

тов исследования в определенной мере

способствует целенаправленное изучение

исследовательской этики в вузах, а также

разработка и внедрение национальных

стандартов по исследовательской этике с

учетом международных этических норм

научной деятельности и опыта ведущих

мировых университетов. К примеру, эти-

ческий кодекс Кембриджского универси-

тета включает положения исследователь-

ской этики[11]:

– требование об уважении к автоно-

мии участников исследования;

– ограничения в процессе исследова-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ния (рассмотрение этических рисков ис-

следовательской процедуры, проведение

независимого этического обзора при по-

вышенных рисках для участников иссле-

довательского проекта);

– принципы академической независи-

мости, целостности и качества при прове-

дении исследований;

– требования открытости, независи-

мости и транспарентности исследова-

тельских методов и процесса этического

анализа;

– принцип соответствия исследований

всем действующим законодательным тре-

бованиям;

– условия эффективной защиты храни-

мых данных, защиты конфиденциально-

сти информации, анонимности субъектов;

– политика защиты детей и уязвимых

взрослых сотрудников университета [11].

Выводы. Таким образом, значимость

исследования этических аспектов высше-

го образования обусловлена важностью

совершенствования вузовского процесса.

Важное значение имеет формирование

ценностных аспектов профессионально-

этического сознания будущего препода-

вателя, определение механизмов форми-

рования профессионально-ценностных

ориентаций преподавателя в контексте

корпоративной культуры. В качестве ак-

туальных мер по этизации высшей от-

ечественной школы можно выделить:

создание этической инфраструктуры в

университете, внедрение национальных

стандартов по исследовательской этике с

учетом международных этических норм

научной деятельности, развитие этиче-

ской компетентности педагогов, менедже-

ров и сотрудников высшего образования.

Применение опыта ведущих мировых ву-

зов по реализации положений профессио-

нальной этики и исследовательской этики

с учетом национальных ценностей обра-

зования позволит обеспечить качествен-

ную подготовку специалистов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Шнибекова Э.И. Педагогическая этика учителя. – Алма-Ата: Знание, 1987. – 40 с.

2. Урунбасарова Э.А. Этика преподавателя: учеб. пособие. – Алматы: Бастау, 2003.

– 160 с.

3. Усманов А.А. Этико-педагогические функции руководителя в профессиональной

адаптации молодого преподавателя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Алматы, 1998.

– 179 с.

4. Толеубекова Р.К. Қоғамдамуыныңжаңакезеңіндегіадамгершіліктәрбиесініңтеори

ялық-әдіснамалықнегізі: Монография. – Алматы, 2001. – 296 б.

5. Борейко Н.Ю. Профессиональная этика преподавателя высшей школы //

URL: http://www.kpi.kharkov.ua/archive/microcad/2016/S20/s66.pdf (дата обращения:

22.10.2019).

6. Бакштановский, В.И., Согомонов, Ю.В. Ойкумена прикладной этики: модели

нового освоения. Том первый / В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов. – Тюмень: НИИ

ПЭ ТюмГНГУ, 2007. – С. 125-217.

7. Шаров А.В. Формирование профессиональной этики специалиста в условиях

вуза: Авторефератдис. на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

– Новокузнецк, 2010– 20 с.

8. Тугуз Ф.К., Ляушева С.А. Этический кодекс университета как ресурс социализа-

ции студентов // https://cyberleninka.ru/article/n/15556132 (дата обращения: 23.10.2019).

9. Максимова Г.П. Коммуникативная культура преподавателя и ее развитие в про-

фессиональной деятельности: Авторефератдис. на соискание ученой степени кандида-

та педагогических наук. – Ростов-на-Дону, 2000 –24 с.

10. Рогожа М.М. Академическая честность как этическая проблема // https://

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

docplayer.ru/52495551-M-m-rogozha-akademicheskaya-cheno-kak-eticheskaya-

problema.html (дата обращения: 21.11.2019).

11. Цельность Исследования. Кембриджский университет. // https://www.research-

integrity.admin.cam.ac.uk/research-ethics/ethical-review

REFERENCES

1. Shnibekova E.I. The pedagogical ethics of the teacher. – Alma-Ata: Knowledge, 1987.

– P. 40.

2. Urunbasarova E.A. Ethics teacher: textbook. allowance. – Almaty: Baau, 2003. – 160

3. Usmanov A.A. Ethical and pedagogical functions of a leader in the professional

adaptation of a young teacher: dis. ... cand. ped Sciences: 13.00.08. – Almaty, 1998. – 179 P.

4. Toleubekova R.K. Theori-methodological basis of the moral educationin the new

context of society development: Monograph. – Almaty, 2001. – 296 P.

5. BoreykoN.Yu. Professional ethics of a teacher at a higher school http://www.kpi.

kharkov.ua/archive/microcad/2016/S20/s66.pdf (accessed: 10/22/2019).

6. Bakshtanovsky, V.I., Sogomonov, Yu.V. Oikumena Applied Ethics: Models of New

Development. Volume One / V.I. Bakshtanovsky, Yu.V. Soghomonov. – Tyumen: NII PE

Tsogu, 2007. – P. 125-217.

7. Sharov A.V. Formation of professional ethics of a speciali in a university: Abract

of thesis. for the degree of candidate of pedagogical sciences. – Novokuznetsk, 2010. – 20 P.

8. Tuguz F.K., Liausheva S.A. University Code of Ethics as a resource for udents

socialization // https: //cyberleninka.ru/article/n/15556132 (accessed: 10.23.2019).

9. Maksimova G.P. The communicative culture of the teacher and its development in

professional activity: Abract dis. for the degree of candidate of pedagogical sciences. -

Roov-on-Don, 2000. – 24 P.

10. Rogozh M.M. Academic honey as an ethical issue // https://docplayer.ru/52495551-

M-m-rogozha-akademicheskaya-cheno-kak-eticheskaya-problema.html (accessed:

11.21.2019).

11. Research Integrity. The University of Cambridge // URL: https://www.research-

integrity.admin.cam.ac.uk/research-ethics/ethical-review (accessed: 11/22/2019)

  ЖОҒАРЫ МЕКТЕП ОҚЫТУШЫСЫНЫҢ КӘСІБИ

ЭТИКАСЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Мақалада жоғары мектеп оқытушысының кәсіби этикасының негізгі мәселелері

ашып көрсетілген. Мақала авторы оқытушының кәсіби қызметіндегі негізгі этикалық

элементтердің реттелуін қарастырады. Мақалада отандық педагогикалық ғылымда уни-

верситет білімінің аксиологиялық маңыздылығын нығайту тұрғысындағы зерттеулерді

талап ететін ғылыми мәселелер анықталған. Мұғалімнің кәсіби іс-әрекетінің этикалық

аспектілерін жаңартудың маңыздылығы студенттер мен оқытушылар арасындағы

қарым-қатынас жүйесіндегі, сонымен қатар мұғалім-мұғалім және мұғалім-әкімшілік

жоспарларындағы университет процесін жетілдірудің маңыздылығымен негізделген.

Мақала қазіргі ЖОО-ларда академиялық тұтастықты сақтау, білім берудің ұлттық

құндылықтарын ескере отырып, зерттеу этикасын жүзеге асыруда жетекші әлемдік

университеттердің тәжірибесін қолдану қажеттілігіне арналған. Отандық жоғары мек-

тепте этикалық инфрақұрылым құру, ғылыми қызметтің халықаралық этикалық нор-

маларын ескере отырып ұлттық стандарттарды енгізу, жоғары білім берудегі педа-

гогтар, менеджерлер мен қызметкерлердің этикалық құзыреттілігін дамыту қажеттігі

айқындалады.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

 жоғары мектеп оқытушысының кәсіби этикасы, этикалық мінез-

құлық кодексі, этикалық инфрақұрылым, кәсіби-адамгершілік жағдайлар, зерттеу эти-

касы, оқытушының кәсіби-құндылық бағдарлары.

  ACTUAL PROBLEMS OF PROFESSIONAL ETHICS OF

TEACHER OF HIGH SCHOOL

The article reveals the main topical problems of the professional ethics of a higher

school teacher. The author considers the main elements of ethical regulation of professional

activity of teachers. The article identies research issues that require research in the domeic

pedagogical science in the context of rengthening the axiological signicance of the

education in University.

The signicance of updating the ethical aspects of the teacher’s professional activity is

juied by the importance of improving the University process in the syem of relations

between udents and teachers, as well as in the planes of «teacher-teacher», «teacher-

adminiration».

The article focuses on the need to observe academic integrity in modern universities,

and the use of the experience of leading world universities in implementing the provisions

of research ethics, taking into account national values of education. The creation of ethical

infraructure at the University, introduction of national andards for research ethics

taking into account international ethical norms of scientic activity, development of ethical

competence of teachers, managers and employees of higher education are also highlighted as

relevant measures for the ethicization of higher education.

 professional ethics of a higher school teacher, ethical codes of conduct, ethical

infraructure, professional and moral situations, research ethics, professional and value

orientations of a teacher.

УДК14.35.07

К.У. КУНАКОВА

, Г.С. ПРИМБЕТОВА

Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана

Университет «Туран»

К ПРОБЛЕМЕ ИЗМЕРЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

     

-

-



-

          -

      

    -

     





-





-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.





Ключевые слова:     



Введение

С целью улучшения правового поло-

жения педагогов и обеспечения гарантий

их социально-экономической защищен-

ности Министерством образования и на-

уки РК был разработан законопроект «О

статусе педагога»

. Законопроект состоит

из семи глав и 21 статьи, посвященных

статусу педагога и его педагогической

деятельности, правам педагога, обязанно-

стям и ответственности педагога, профес-

сиональной подготовке, переподготовке и

повышению квалификации педагога.

В настоящее время данный законо-

проект находится на стадии обсуждения.

К обсуждению привлекается вся педа-

гогическая общественность. И для этого

на сайте МОН РК и в газете «Білімді ел –

Образованная страна» открыты рубрики:

«Обсуждение проекта Закона «О статусе

педагога».

Внедрение Болонского процесса, ре-

формирование системы высшего образо-

вания привело к расширению терминоло-

гии, к появлению новых понятий, к пере-

смотру ожидаемых результатов обучения,

к объектам оценивания. Появились такие

понятия, как компетенции, результаты об-

учения, кредиты, дескрипторы, професси-

ональные стандарты и т. д.

Учеными и практиками на междуна-

родных конференциях поэтапно обсуж-

дались основные тезисы и парадигмаль-

ные установки Болонского процесса.

Конференции 2003-2007 г.г. (Берлин-2003,

Берген-2005, Лондон-2007) были посвя-

щены следующим проблемам: описание

квалификаций с точки зрения рабочей на-

грузки, категорий, результатов обучения,

компетенций. Конференция, прошедшая в

2007 году в Цюрихе, была посвящена про-

блеме определения результатов образова-

ния и их измерению. На Международной

конференции в Бонне в 2007 году ключе-

вой темой была тема обеспечения и повы-

шения качества. В рамках последующих

конференций обсуждались проблемы

формулировки профессиональных ком-

петенций выпускников вузов, разработке

профессиональных стандартов и стандар-

тов образования.

Таким образом, все мировое сообще-

ство ученых и практиков уже более 15 лет

объединил свои усилия для того, чтобы

конкретизировать и разъяснить реализуе-

мые реформы, а также обосновать их не-

обходимость и жизнеспособность.

Наша статья посвящена одной из акту-

альных на сегодняшний день для нашей

страны проблеме – проблеме внешней

оценки профессиональной готовности

выпускников вузов. На примере выпуск-

ников педагогических вузов рассмотрим

существующие проблемы в данном на-

правлении и определим пути решения

этих проблем.

Основная часть

Как отмечалось выше, внедрение

Болонского процесса повлекло за собой

множество изменений в системе образо-

вания стран-участниц. Новшеством для

нашей страны стало появление нового

понятия «профессиональный стандарт».

В материалах международных конферен-

ций, где осуждался вопрос о разработке

профессиональных стандартов, дано сле-

дующее определение данному понятию:

«профессиональные стандарты – это

классификации и дефиниции основных

профессий человека. Следуя логике за-

нятости, эти стандарты сфокусированы

на том, что людям следует делать, как они

должны это делать, и насколько хорошо

они это делают»

Проект Закона РК «О статусе педагога» http://www.bilimdinews.kz/

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Работа по разработке и внедрению

профессиональных стандартов в европей-

ских странах начата более 20 лет назад.

В 90-х и начале 2000-х гг. ЕФО опу-

бликовал четыре тома по разработке и

применению стандартов. В материалах

исследования, которое было подготовле-

но и проведено персоналом Европейского

фонда образования (ЕФО), «любой со-

временный стандарт профессионального

образования и обучения должен включать

как минимум следующие три компонента:

– требования в трудовой сфере: что об-

учающийся должен уметь делать в трудо-

вой сфере?

– требования в области обучения: чему

обучающийся должен научиться, чтобы

быть высокоэффективным в трудовой

сфере?

–– требования в области оценки: каким

образом можно узнать, чему научился об-

учающийся и что он может выполнять в

трудовой сфере?

Необходимо отметить, что из указан-

ных выше трех компонентов наиболее

труднореализуемым является третий ком-

понент. Данный компонент охватывает

процедуру разработки измерителей до-

стижений обучающегося, которые долж-

ны быть измеримы и реализуемы.

В нашей стране начата работа по вне-

дрению системы внешней оценки готовно-

сти выпускников вузов к осуществлению

профессиональной деятельности, которая

будет организована в форме сертифика-

ции. В связи с этим разрабатываются про-

фессиональные стандарты. Ориентиром

для профессиональных стандартов явля-

ются национальные и отраслевые рамки

квалификации. Профессиональные стан-

дарты разрабатываются профессиональ-

ными сообществами, группами экспертов

из числа работодателей, ученых, предста-

вителей вузов. Согласно Трудовому ко-

дексу РК (статья 117)

, с 1 января 2016 года

профессиональные стандарты утверждает

Национальная палата предпринимателей

Республики Казахстан «Атамекен».

На сегодняшний день разработано бо-

лее 500 профессиональных стандартов.

Наша статья посвящена проблеме раз-

работки систем измерителей для оцен-

ки показателей квалификации, которые

сформулированы в профессиональном

стандарте «Педагог».

Профессиональный стандарт служит

основой для разработки образовательных

программ и модулей педагогических спе-

циальностей, для разработки оценочного

материала при сертификации педагогов и

выработки критериев их квалификаций по

уровням соответствия

В «2005 European inventory» был дан

обзор различных методов и подходов к

идентификации, документации и оценке

в исследуемых странах и определена ти-

пология методов. Типология подходов,

данная в 2005:

1) Тесты и экзамены: идентификация

[выявление] и валидация неформального

и информального обучения посредством

или при помощи экзаменов в формальной

системе.

2) Декларативный метод, базирую-

щийся на идентификации, осуществлен-

ной самим индивидом, с описанием своих

компетенций, что обычно подписывается

третьей стороной, с тем чтобы проверить

Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) /

Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.

Совершенствование системы профессиональных квалификаций реформирование системы

профессиональных квалификаций в странах-партнёрах ЕФО / Европейский фонд образования,

2014.

Трудовой кодекс Республики Казахстан / Кодекс Республики Казахстан от 23 ноября 2015

года № 414-V ЗРК// «Казахстанская правда» от 25.11.2015 г., № 226 (28102); «Егемен Қазақстан»

25.11.2015 ж., № 226 (28704)

Профессиональный стандарт «Педагог» / Приложение к приказу Председателя Правления

Национальной палаты предпринимателей РК «Атамекен» № 133 от 8 июня 2017 года

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

самооценивание.

3) Наблюдение: извлечение доказа-

тельств компетенций индивида во время

выполнения им повседневных задач на

работе.

4) Моделирование и доказательные

факты (evidence), выведенные из труда:

моделирование происходит тогда, когда

для индивида создается ситуация, которая

отвечает всем критериям сценария реаль-

ной жизни, чтобы оценить его компетен-

ции. Чтобы вывести доказательства из

работы, кандидат собирает физические и

интеллектуальные факты результатов об-

учения. Это может быть связано с трудо-

вой ситуацией, волонтерской деятельно-

стью, семейной и иной обстановкой. Эти

факты составляют базу для валидации

компетенций третьей стороной.

5) Метод портфолио: использование

набора разных методов и инструментов,

применяемых по последовательным ста-

диям для того, чтобы создать согласован-

ный набор документов или образцов ра-

боты, обнаруживающих с разных сторон

умения (skills) и компетенции индивида

На примере карточки профессии:

«Педагог. Преподаватель вуза» (уровень

квалификации по отраслевым рамкам

квалификации – 7) продемонстрируем

реализацию первого и четвертого пункта

указанных методов и подходов к иденти-

фикации, документации и оценке.

Оценку сформированности навыков

и умений педагога осуществлять функ-

ции, перечисленные в профессиональном

стандарте, по нашему мнению, необхо-

димо осуществлять в рамках проведения

комплекса мероприятий, представленно-

го в виде целостной системы измерителей

и практической работы. Практическая

работа будет выражаться в демонстрации

педагогом навыков преподавания, умения

планировать работу с обучающимися, с

родителями, работодателями, коммуника-

тивных навыков и т. д.

Система измерителей необходима для

оценки готовности педагога высшей шко-

лы выполнять трудовые функции, описан-

ные в профессиональном стандарте через

умения и навыки. Согласно положениям

профессионального стандарта «Педагог»

«трудовая функция – набор взаимосвязан-

ных действий, направленных на решение

одной или нескольких задач процесса тру-

да»

При проектировании систем измери-

телей необходимо учесть тот факт, что не

все результаты обучения можно измерить.

«Измеримыми считаются, прежде всего,

конвергентные учебные процессы, приво-

дящие к правильному или однозначно луч-

шему результату. Очень редко – иногда с

помощью вспомогательных проблемных

конструкций – удается измерить дивер-

гентные результаты, могущие привести

ко многим в принципе равноценным ре-

шениям» [1; 107]. К конвергентным успе-

хам относятся такие, которые выражают-

ся в виде различных уровней усвоения.

Как минимум знания фактов, максимум

аргументированная оценка объектов изу-

чения. В качестве примера дивергентных

успехов можно рассмотреть работы, вы-

полняемые обучающимися в сфере искус-

ства, где одну и ту же тему обучающиеся

могут раскрыть различными способами (с

помощью изобразительных, поэтических,

музыкальных средств). И тогда результат

деятельности обучающегося невозможно

оценить по принципу «правильно – не-

правильно» или «лучше – хуже», так как

работа каждого из них является результа-

том субъективного отношения к данному

явлению, процессу, объекту. При оцени-

вании подобных работ педагог должен

Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) /

Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем

качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.

Профессиональный стандарт «Педагог» / Приложение к приказу Председателя Правления

Национальной палаты предпринимателей РК «Атамекен» № 133 от 8 июня 2017 года

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Таблица 1 – Анализ измеримости умений навыков педагога высшей школы, пред-

ставленных в профессиональном стандарте «Педагог»

Трудовая

функция

Умения и навыки Измеримость /

неизмеримость

Обоснование

1. Обучающая:

транслиру-

ет учебную

информацию,

учит самосто-

ятельно добы-

вать знания;

Самостоятельно прово-

дит семинарские, прак-

тические, лабораторные

занятия с учетом требо-

ваний, разработанных и

утвержденных методи-

ческих указаний;

Измеримо на

50%;

Можно в рамках панорамных

занятий проверить, умеет ли

педагог проводить семинар-

ские, практические, лабора-

торные занятия. Но невоз-

можно определить степень

самостоятельности подготовки

и планирования занятий;

Самостоятельно прово-

дит занятия по практи-

ке целевого языка (для

педагогов, задейство-

ванных в программах

многоязычного образо-

вания);

Измеримо на

50%;

Можно в рамках панорамных

занятий проверить, умеет ли

педагог проводить занятия по

практике целевого языка (для

педагогов, задействованных

в программах многоязычного

образования). Но невозможно

определить степень самостоя-

тельности подготовки и плани-

рования занятий;

Под руководством наа-

ставника определяет

содержание и выбирает

формы, методы и сред-

ства учебных занятий

(семинарские, практи-

ческие, лабораторные)

в соответствии с целями

курса;

Не измеримо; Невозможно определить,

каким образом определяет

содержание и выбирает формы,

методы и средства учебных

занятий,самостоятельно или

под руководством наставника;

Под руководством

наставника планирует

и организовывает само-

стоятельную работу об-

учающихся;

Не измеримо; Невозможно определить, ка-

ким образом планирует и орга-

низовывает самостоятельную

работу обучающихся, самосто-

ятельно или под руководством

наставника;

Методическая:

осуществляет

методическое

обеспечение

образователь-

ного процесса;

Под руководством на-

ставника разрабатывает

УМК читаемых дисциМ-

плин;

Не измеримо; Невозможно определить,

каким образом разработан

УМК дисциплин, самостоя-

тельно или под руководством

наставника;

Под руководством нан-

ставника авторские

курсы в соответствии с

миссией и целями орга-

низации образования;

Не измеримо; Невозможно определить,

каким образом разработан

авторский курс самостоя-

тельно или под руководством

наставника. Для уровня мао-

гистранта данная задача

невыполнима.

понимать, что выражает лишь свою субъ-

ективную точку зрения по отношению к

данной работе, а не занимается измерени-

ем. Не могут быть также измеримы мо-

тивы, желания, интересы обучающихся,

хотя некоторую степень выраженности

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Таблица 2 – Поэлементный анализ умений и навыков трудовой функции «методи-

ческая: осуществляет методическое обеспечение образовательного процесса» (в уточ-

ненной формулировке) (Источник: составлено автором)

Умения и навыки Демонстрация умений и навыков

Разрабатывает УМК

читаемых дисциплин

1. Знает структуру УМКД (основные элементы);

2. Умение конкретизировать результаты обучения;

3. Умение определять формы контроля;

4. Умение отбирать задания.

Критический взгляд на описание тру-

довых функций позволил определить ряд

проблем, связанных с их формулировкой.

Умения и навыки, посредством которых

описаны трудовые функции преподавате-

ля высшей школы, необходимо уточнить

и конкретизировать, так как в предлагае-

мой редакции разработка измерителя для

их оценки не представляется возможной.

Причины: 1) умения и навыки охватыва-

ют слишком широкий диапазон деятель-

ности педагога; 2) не соответствует уров-

ню профессионального образования; 3)

неизмеримые навыки и умения.

К первой категории умений и навыков

относится «умение развивать у обучаю-

щихся навыки международного сотрудни-

чества» (трудовая функция 5 Социально-

коммуникативная).

Ко второй категории умений и навы-

ков, требующих уточнения, можно отне-

сти умения и навыки «под руководством

наставника авторские курсы в соответ-

ствии с миссией и целями организации».

Данный навык не соответствует данному

уровню квалификации, так как для раз-

работки авторского курса необходимы

большой объем знаний по конкретной

проблеме, опыт преподавания, опыт про-

ведения НИР. Для педагога со степенью

магистра без достаточного опыта работы

данное требование будет преждевремен-

ным.

К третьей категории умений и навы-

этих свойств личности можно увидеть,

определить с помощью психологиче-ских

тестов и анкет.

Ниже нами представлен анализ не-

скольких умений и навыков, включен-

ных в профессиональном стандарте

«Педагог», по части их измеримости и не-

измеримости.

Как видно из таблицы 1, не все тру-

довые функции педагога высшей школы,

представленные в профессиональном

стандарте, измеримы, следовательно,

нуждаются в уточнении.

К примеру, умение, «под руковод-

ством наставника разрабатывает УМК

читаемых дисциплин», можно уточнить

и перефразировать следующим образом:

«разрабатывает УМК читаемых дисци-

плин». Это уточнение будет означать,

что вопрос разработки УМК дисциплин

будет изучаться в рамках дисциплины

«Методика преподавания дисциплин» на

уровне магистратуры. В содержании дан-

ной дисциплины также найдут отражение

вопросы по определению содержания и

выбора формы, методов и средств учеб-

ных занятий в соответствии с целями кур-

са, планирования и организации самосто-

ятельной работы обучающихся. Значит,

могут быть уточнены все представленные

в таблице 1 умения и навыки.

Следующим этапом проектирования

систем измерителей умений и навыков

педагога высшей школы является их по

элементный анализ. В таблице 2 пред-

ставлен фрагмент по элементного анализа

умений и навыков трудовой функции 3.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ков можно отнести следующие навыки

и умения: самостоятельно использует

теоретические и практические знания

для постановки и решения исследова-

тельских задач; самостоятельно внедряет

результаты исследований в практиче-

скую деятельность; самостоятельно и во

взаимодействии с коллегами осущест-

вляет апробацию полученных результа-

тов исследований; во взаимодействии с

коллегами планирует и проводит иссле-

дования в области психолого-педагоги-

ческих наук для совершенствования прак-

тики образования (трудовая функция 4

Исследовательская).

В данной статье нами на обсужде-

ние выносятся показатели квалифика-

ции из паспорта профессии «Педагог.

Преподаватель вуза» и способы их изме-

рения. Из вышеизложенного следует, что

в данном вопросе есть большие противо-

речия, которые необходимо решить снять

совместными усилиями работодателей и

педагогического сообщества.

В данном направлении нами выявлена

еще одна проблема. Она связана с оцен-

кой готовности к осуществлению педаго-

гической деятельности будущих педаго-

гов в школах и колледжах.

Как отмечалось ранее, в настоящее

время на стадии обсуждения находится

закон РК «О статусе педагога». В статье

9 данного законопроекта отмечено, в ка-

ких случаях граждане РК имеют право за-

ниматься педагогической деятельностью.

Ниже представлена данная статья.

Статья 9. Допуск педагога к професси-

ональной деятельности

1. Право педагога на занятие профес-

сиональной деятельностью возникает при

условии получения им документа по ре-

зультатам прохождения Национального

квалификационного тестирования.

2. Лицам, не имеющим педагогическо-

го образования, но имеющим высшее и

(или) послевузовское, техническое и про-

фессиональное, послесреднее образова-

ние и квалификацию по соответствующей

специальности, предоставляется право

заниматься профессиональной деятельно-

стью в качестве педагога после прохожде-

ния соответствующей педагогической пе-

реподготовки и получения сертификата по

результатам прохождения Национального

квалификационного теста.

3. Требования пунктов 1 и 2 настоящей

статьи не распространяются на педагога

из числа профессорско-преподаватель-

ского состава высших учебных заведений.

4. Порядок определения уровня и

оценки профессиональной подготовки

педагога и присвоение (подтверждение)

уровня квалификации для присвоения ему

квалификационной категории определя-

ется правилами, утверждаемыми уполно-

моченным органом в области образования

[1].

Вышеизложенная редакция статьи 9

проекта закона РК «О статусе педагога»

дает основание для формулирования вто-

рой проблемы, связанной с оценкой готов-

ности выпускников педагогических вузов

к выполнению своих трудовых функций.

В отличие от преподавателей вузов у

учителей школ и преподавателей коллед-

жей право на занятие педагогической дея-

тельностью связано с национальным экза-

меном. Значит, возникает необходимость

в пересмотре показателей квалификации

профессий, представители которых про-

ходят Национальный квалификационный

тест (НКТ)

, с точки зрения их измеримо-

сти и неизмеримости. И в приведении в

соответствие содержания и формы НКТ с

требованиями Профессионального стан-

дарта «Педагог».

Выводы

Отмеченные выше виды работ являют-

ся перспективными направлениями иссле-

дований в рассмотренной нами проблеме

оценки готовности будущих преподавате-

лей к профессиональной деятельности.

www.tecenter.kz

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.:Изд-во "Педагогика", 1991. –

170 с

REFERENCES

1. Ingenkamp K. Pedagogical diagnoics. – M.: publishing house «Pedagogy», 1991. –

170 p.

    ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРЫНДАРЫ

ОҚЫТУШЫЛАРЫНЫҢ КӘСІБИ ҚҰЗЫРЕТТІЛІКТЕРІН ӨЛШЕУ МӘСЕЛЕСІ

Жоғары оқу орындары түлектерін кәсіби сертификациялау енгізуге байланысты

болашақ оқытушылардың кәсіби құзыреттілігін өлшеу мәселесі өзекті болып табыла-

ды. Мақалада шетелдік тәжірибедегі кәсіптердің формальды классификациясы ретінде

кәсіби стандарттардың даму логикасы көрсетілген. Кәсіби стандарт білім беру стан-

дартымен тығыз байланысты, себебі онда білім алушылардың білігі мен дағдылары

сыртқы бағалауға тиісті үш деңгейдегі талаптарды іске асырады. «Педагог» кәсіби стан-

дартта берілген дескрипторларды талдау негізінде айқындалған білік пен дағдыларды

өлшену/өлшенбеу мүмкіндігі қарастырылған. Педагог квалификациясының түрлі

көрсеткіштерді бағалаудың болжамды нақтыланған нұсқалары ұсынылады. Түрлі

көрсеткіштерді бағалау мәселесі мектеп пен колледж педагогтарын Ұлттық біліктілік

тестілерінің өлшеу құралдарын өзгерту қажеттілігіне әкелді. Жоғары оқу орында-

ры педагогтарының біліктілігі пен дағдыларын айқындауда анықталған олқылықтар

кәсіби стандарттарды жақсарту жолдарын табуға мүмкіндік береді, сонымен қатар

ҚР білім беру жүйесіндегі осы саладағы зерттеулердің перспективалық бағыттарын

көрсетеді.

кәсіби стандарт, еңбек қызметі, өлшеу, іскерлік, дағды.

TO THE PROBLEM OF MEASURING THE

PROFESSIONAL COMPETENCIES OF FUTURE HIGHER SCHOOL TEACHERS

The problem ofmeasuring the professional competencies of future higher school teachers

is relevant in the settings of the introduction of professional certication of graduates. The

article shares international experience in the development of professional andards as a

formalized classication of human professions. A professional andard is closely linked to

the educational andard, which implements three levels of requirements that are subject to

external assessment of the skills and abilities of udents. The descriptors presented in the

Professional Standard of a Teacher were analyzed to illurate the possibility/impossibility

to measure the required skills and abilities. The authors oer possible variants of assessment

of teachers’ qualication indicators. The udy of the problem of measurability of specic

indicators has led to the conclusion of the need to change the tools used by the National

Qualication Te of school and college teachers.

The identied discrepancies in the wording of higher school teachers’ skills and abilities

show the ways to improve the professional andards and reveal promising areas of research

on this issue in the education syem of Kazakhan as a whole.

professional andard, labor functions, measurement, abilities, skills.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

UDC 378.14

А. SYZDYKBAYEVA

1,2

, R. KERIMBAYEVA

, G.ABDYBAYEVA

Abai Kazakh National Pedagogical University

Kazakh National Women’s Teacher Training University

M.Kh. Dulati Taraz State University

PROBLEMS IN THE ORGANIZATION OF FUTURE TEACHERS’

PEDAGOGICAL PRACTICE IN THE CONTEXT OF DUAL TRAINING

   



























Keywords:     



Introduction

In terms of economic and scientic-

technical progress, education, the formation

of the human capital becomes the main

driving force of social development and,

therefore, a priority direction of ate policy.

The main goal of professional education is

to meet the requirements of the labor market

through the organization of comprehensive

partnership and cooperative training. An

expert is dened not by the exiing body of

knowledge, skills and personal features, but

the ability to continuously enrich and deepen

his knowledge, to improve his theoretical

and professional level, to mobilize himself to

overcome diculties, and to make decisions

regardless of external factors [1].

At the 2nd Congress of the Youth Wing

"ZhasOtan" of the "NurOtan" Party, the Fir

President of the Republic of Kazakhan

called on the country's enterprises to

implement the model of dual education. Let

us discuss the essence of this model.

The main part

The German experience of implementing

the dual education syem shows that mo

areas of training for future specialis are

regulated by an agreement between social

partners, regions, and the ate. The training

of specialis of a particular prole is based

on the requirements of the personnel market.

Following these requirements ensures the

professional mobility and competitiveness of

young people. Training takes up to 3 years.

During the practical part of training at an

enterprise, the trainees receive a salary. The

syem is funded by both the ate and the

enterprises. The ate governs the training at

the enterprises, and the region governs the

university training. The enterprises ensure

that during the training process, the trainees

will use modern equipment that meets the

requirements of the time [2-5].

The introduction of the dual model of

vocational education in Kazakhan has

proved its eectiveness at Kazakmys,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

Pavlodar electrolysis plant, and in the

SamrukKazyna foundation

. The advantages

of this approach are:

– the dual syem of professional training

eliminates the main drawback of traditional

forms and methods of training which is the

gap between theory and practice;

– the maximum proximity to the needs of

the indury;

– gaining practical skills in solving

production tasks;

– high motivation for obtaining

knowledge and acquiring skills, since the

quality of knowledge is directly related to the

performance of job duties at work;

– the reduction of burden on the budget

(the ate pays less for training a speciali);

– the assessment of a trainee directly by a

potential employer;

– a high percentage of further

employment, etc.

Is it possible to use the experience of dual

education in the professional training of a

future teacher? We think that this is possible

is we take into account the specics of the

specialty and the training of future teachers at

a pedagogical university. Also, Kazakhan

has got experience in implementing some

elements of dual training in teaching teachers.

In the 1970-1980s, this task was actively

addressed in accordance with the eablished

practice. G. Umanov, N. Khmel, A.

Beisenbaeva, and S. Uzakbaeva highlighted

the need for proper organization of interaction

between the participants of the educational

process as subjects of activity. Conducting

such activities in the framework of the

educational process widened the research

activity of teachers, especially young ones

[6]. Today, the Department of Pedagogy and

Psychology of AbaiKazNPU continues this

work in the framework of dual training.

In the Russian Federation, dual training

concept is currently implemented in the form

of "network interaction" which involves not

only cooperation and exchange of various

materials and innovative developments but

co-working with other educational initutions

on joint projects, the development, and

implementation of joint programs [7].

“Network interaction” is a syem of

horizontal and vertical links that ensure the

accessibility of quality education for all

citizens, the variability of education, the

openness of educational initutions, while

increasing the professional competence

of teachers and the use of modern ICTs.

So, it is a syem of relationship that

allows developing, teing, and oering

innovative models of educational content

and educational management to professional

teaching community for joint use of resources

[8].

Another way of introducing elements

of dual training is the creation of a research

community of udents, university teachers,

and secondary school teachers as a three-

directional space for the formation of

professional competence. This community

shall be created in an open interaction of

secondary school teachers with university

faculty in the following areas:

– educational and methodological

interaction that includes the preparation

and teing of textbooks, teaching aids, and

manuals for udents and school teachers;

educational management by disciplines;

consultations and exchange of experience

between school teachers and university

teachers;

– scientic-methodical work in the form

of joint round-tables on the mo important

issues of joint activities, seminars at

university departments with the participation

of school teachers; organization of annual

scientic-practical conferences for university

and school udents; peer-review of research

and project works of school udents by

university professors; the participation of

university teachers in scientic conferences;

the organization of udent Olympiads and

competitions by disciplines; the organization

at higher education initutions of electives

and research groups for school udents;

http://jobinfo.kz/ati/8-dualnaya-siema-obrazovaniya

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

– methodological assiance to

university teachers in the development

of curricula; preparation and publishing

of joint collections of articles, manuals,

monographs summarizing the experience of

teachers and methodologis, the results of

scientic research; organization of research

activities of udents under the guidance of

university teachers, the provision of access

to the university facilities for improving

knowledge (the access to the resources of

the university scientic library), attracting

university teachers to prepare udents for the

Olympiads and competitions;

– retraining of personnel by organizing

continuing education courses for school

teachers at universities;

– teaching activities, including lectures

and seminars, as well as “two-person

lectures,” when the educational material

is delivered in a live dialogue between the

lecturer, a practicing secondary school

teacher, and udents. A practicing teacher

shall explain dicult professional situations

from the point of view of theory and

examples;

– material and technical assiance to

schools: the assiance in publishing, and

much more.

Thus, training of specialis using the

elements of dual training means a specic

innovative trajectory of organization of

higher professional education, which

includes a well-coordinated interaction

between a secondary school initution and

a pedagogical university aimed at training

specialis with the level of qualication

meeting the requirement of the employers.

The main principles underlying the dual

training syem are the parity of humaniic

and value orientations, the competence

approach, the formation and development

of professional activities, and social and

professional relations.

The experience of developing educational

syems in such countries as Sweden, Great

Britain, Germany, and Japan highlighted

the need to integrate the educational process

and practice to ensure high-quality training

of qualied specialis. Hence comes the

queion of the possibility of implementing

dual training due to new approaches to the

organization of training. After all, pedagogical

practice, as one of the essential components

of professional training of any speciali, was

always the way to try yourself in the chosen

profession, learn how to apply the obtained

theoretical knowledge in practice [9].

Pedagogical practice embodies all

components of pedagogical activity such

as goals, motives, content, organization,

functions, results, control, and self-control.

In the course of pedagogical practice, a

udent learns the syemic approach to the

pedagogical activity that ensures the integrity

of the pedagogical process, develops

professional abilities, and trains the essential

personal qualities.

The ate educational andards of higher

professional education ipulate the use

of dierent types of pedagogical practice

during training. Complementing each other,

they make an integral part of the educational

process aimed at forming a professional

teacher [10].

We describe the introduction of dual

training through the organization of

continuous practice during the entire period

of university udy. This experimental project

was implemented at the Kazakh National

Women’s Teacher Training University.

Let us ate the dierence between

traditional practical training and practical

training in the settings of dual training:

1. Mo of the training (70%) is delivered

in a higher education initution; only 30%

take place in the working environment. For

example, it is possible to realize practical

lessons in the disciplines of "Introduction

into the specialty," "Methods of educational

work," the elective course "Interaction of

school and family." Modern pedagogical

technologies shall be applied in all practical

lessons. In practice, the entire set of

qualication requirements, be it inclusive

education or working with r-graders,

is implemented in the context of elective

disciplines.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

2. The practice of teaching occupies only

20 credits in 4 years of udy what is only

25-30% of all the udy time. In dual training,

practical classes take one day a week and

occupy up to 60-70% of the udy time.

3. Practical training is based on an

individual approach and is as close as

possible to the real conditions of the modern

school.

4. The essential practical skills in the

chosen specialty are acquired not within a

fortnight or a month (depending on the terms

of traditional practical training) within a long

time.

5. It is not possible to get acquainted with

the cuoms and traditions of school within

a short time. The new format of practical

training allows a udent to get acquainted

with the corporate culture of a school, to work

in a school team, to show his/her abilities and

personal interes.

6. Practical training in the 4th year of

udy throughout the school year allows

dening the subject of nal qualifying work,

which will be focused on the potential needs

of a modern school and not on a general

pedagogical issue, etc.

Conclusions. Based on the above, the

organization of practical training in the

settings of dual training rengthens the

practical orientation of specialized education

through the synthesis of learning and

teaching processes. It signicantly increases

the potential professional mobility of a future

teacher.

However, the implementation of dual

training in pedagogical education is related

to some problems lied below:

1. How many days should udents

spend at school? (The udents of technical

universities in Germany spend only 1-2

days at the university and the re – at the

enterprise.) Also, who will bear the co of

training out of the university?

2. What kind of legal framework is

required except for a cooperation agreement?

3. Who will be responsible for the

delivery of the content of the curriculum?

(In technical education in Germany, this is

the responsibility of the enterprise that can

re-diribute the teaching period between the

disciplines within the same specialty.)

4. Shall the udents pass qualication

exams at the end of school practice?

5. Will the school issue a nal certicate

at the end of the practical training?

6. What will be the assessment syem

for the disciplines containing both theoretical

(at the university) and practical (at school)

parts? What component will dominate in the

nal assessment for the discipline?

7. The responsibilities of the head of

practical training, his functions at school in

the presence of a teacher-mentor who guides

the udent.

Current problems in the organization

of dual training in pedagogical education

include:

– the legal framework (schools are not

able or willing to spend money on practical

training);

– introduction of a syem of incentives

for schools who will participate in dual

training;

– technological support (the mechanism

and forms of interaction between the

university and the school are not dened);

– integrated content, adjument (if

necessary) of the content of curricula

(diculties in coordinating the content of

training between higher school and secondary

school);

– lack of trained a at schools to act as

mentors;

– mechanisms for interpreting educational

outcome based on duality, and much more.

In our opinion, practical training in the

framework of dual training is an ecient

and exible mechanism that allows training

highly qualied specialis who are in demand

in modern conditions. It allows forming a

specic space in which the reection with

the teachers-mentors who obtain a unique

individual research experience creates unique

conditions that cannot be created anywhere

else (during a lecture or a seminar) for

critical self-analysis, deep experience, and

satisfaction with the conducted professional

activities. Therefore, it contributes to the

acquisition of a eady intere in the future

profession and nding personal meanings in

it.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

REFERENCES

1. Praliev S., Zhampeisova K., Khan N., Columbayeva Sh., Kaidarova A. Conceptual

bases of syem modernization of pedagogical education in the Republic of Kazakhan-http:

// www. Kaznpu.kz/docs/inspedagogiki _psih/ Siemnaya _modernizasiya1.pdf.

2. Geissler C. Das duale Syem der induriellenBerufslildung hat keineZukunf,

Leviathan, 1991. – P. 68-77.

3. Kutscha G. Das duale Syem der Berufsbildung in der BRD-auslaufendes Modell in:

Die berufsbildendeSchule 44, 1992. – P. 145-156.

4. Clark J., Paivio A. Dual coding theory and education. Educational Psychology Review,

3. – 1991. – P. 149-210.

5. Sadoski M., Paivio A..A dual coding theoretical model of reading. In R. Ruddell, N.

Unrau, Theoretical models and processes of reading (5th ed.). – Newark, DE: International

Reading Association. – 2004. – P.1329-1362.

6. Khan N. Hiorical and pedagogical aspect of the development of cooperation between

the University and the school // Materials of the 1 Republican conference of scientis and

teachers "Integration of school-college-university activities in the conditions of dual-oriented

education". – Almaty, AbaiKazNPU, 2016. – P. 296-299.

7. Zemlyanskaya E. Innovative primary school: training of maers in pedagogy in the

conditions of network interaction: monograph. – Moscow, MPSU, 2015. – 216 p.

8. Organization of network interaction of educational initutions that implement

innovative educational programs and take part in the competition for ate support / ed. by A.

Adamsky. – Moscow: Eureka, 2006.

9. Gower R., Philips D., Walters S. Teaching Practice Handbook, Oxford: Macmillan

Education, 2006. – 224 p. – ISBN 978-1405080040.

10. Professional practice. Fundamentals.SES RK 5.03.005-2009 // URL: http://kti-tjm.kz/

public/uploads/dokymenti/norm_dok/9.pdf (date of issue 07.02.2020).

ЛИТЕРАТУРА

1. Пралиев С.Ж., Жампеисова К.К., Хан Н.Н., Колумбаева Ш.Ж., Кайдарова А.Д.

Концептуальные основы системной модернизации педагогического образования в Ре-

спублике Казахстан // http: // www. Kaznpu .kz/docs/ins _ pedagogiki _psih/ Siemnaya

_modernizasiya1.pdf.

2. Гейслер К.А. Дуальная система производственного обучения не имеет будуще-

го. Левиафан. – 1991. – Р.68-77

3. Кутча Г. Двойственная система профессионального обучения в ФРГ – истекаю-

щая модель в: ПТУ 44. – 1992. – Р.145-156.

4. Кларк Дж. М. и Паивио А. Теория и образование дуального кодирования. Педа-

гогическая психология, обзор 3. 1991 – Р.149–210.

5. Садоски М. и Паивио А. Двойная кодировка теоретической модели чтения. В

R.R. Ruddell & N.J. Unrau, (Eds.). Теоретические модели и процессы чтения (5-е изд.),

Ньюарк, DE: Международная ассоциация чтения. – 2004. – С. 1329–1362.

6. Хан Н.Н. Историко-педагогический аспект развития сотрудничества вуза и шко-

лы // Материалы 1 Республиканской конференции ученых и учителей «Интеграция

деятельности школы-колледжа-вуза в условиях дуально-ориентированного образова-

ния». – Алматы, КазНПУ имени Абая, 2016. – С. 296–299.

7. Землянская Е.Н. Инновационная начальная школа: подготовка магистров по пе-

дагогике в условиях сетевого взаимодействия: монография. – Москва, МПГУ, 2015.

– 216 с.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

8. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, вне-

дряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в кон-

курсе на государственную поддержку / под ред. А.И. Адамского. - М.: Эврика, 2006.

9. Gower R., Phillips D., Walters S. Teaching Practice Handbook Oxford: Macmillan

Education, 2006. – 224 p. – ISBN 978-1405080040.

10. Профессиональная практика. Основные положения.ГОСО РК 5.03.005 – 2009-

http://kti-tjm.kz/public/uploads/dokymenti/norm_dok/9.pdf (дата обращения 07.02.2020).

     ДУАЛЬДІ ОҚЫТУ

КОНТЕКСІНДЕ БОЛАШАҚ ПЕДАГОГТІҢ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПРАКТИКАСЫН

ҰЙЫМДАСТЫРУ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Мақалада болашақ педагогтың педагогикалық тәжірибесін дуальді оқыту

контексінде ұйымдастыру мәселесі қарастырылады. Авторлар Германияда дуальді

оқытуды енгізудің мәнін, артықшылықтары мен тәжірибесін сипаттайды. Техникалық

білім беру үлгісінде Қазақстанда дуальді оқытуды енгізу тәжірибесі талданады.

Авторлар болашақ мұғалімнің кәсіби дайындығына дуальді оқытуды енгізу мүмкіндігін

зерделейді. 1970-1980 жылдардағы ЖОО мен орта мектептің ынтымақтастығы ту-

ралы отандық тарихи тәжірибе талданады. «Желілік өзара іс-қимыл» арқылы Ресей

Федерациясының мысалында осы мәселені шешудің қазіргі жағдайы қарастырылады.

Авторлар дуальді оқыту элементтерін енгізу нысандарын анықтады. Қазақ ұлттық

қыздар педагогикалық университетінде дуальді негізде үздіксіз педагогикалық

тәжірибені енгізу тәжірибесі ұсынылған. Жүргізілген жұмыстың негізінде мектепте оқу

және білім беру үдерістерін синтездеу шарттары анықталды, бұл болашақ педагогтың

кәсіби ұтқырлығын айтарлықтай арттырады. Сонымен қатар авторлар Қазақстан

Үкіметінің деңгейінде шешілуі тиіс мәселелерді қарастырады.

  болашақ педагогтың кәсіби дайындығы, үздіксіз педагогикалық

тәжірибе, дуальді оқыту, желілік өзара іс-қимыл.

      ПРОБЛЕМЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В

КОНТЕКСТЕ ДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается проблема организации педагогической практики будуще-

го педагога в контексте дуального обучения. Авторы раскрывают сущность, преимуще-

ства и опыт внедрения дуального обучения в Германии. Анализируется опыт внедре-

ния дуального обучения в Казахстане на примере технического образования. Авторы

задаются вопросом, возможно ли внедрение дуального обучения в профессиональной

подготовке будущего учителя. Анализируется отечественный исторический опыт о со-

трудничестве вуза и школы (НУМК) в 1970-80-х годах. Рассматривается современное

состояние решения данного вопроса на примере Российской Федерации через «сетевое

взаимодействие». Авторы определили формы внедрения элементов дуального обуче-

ния. Представлен опыт внедрения непрерывной педагогической практики на основе

дуальности в Казахском национальном женском педагогическом университете. На

основе проведенной работы определены условия синтезирования учебного и образо-

вательного процессов в школе, что существенно увеличивает возможность професси-

ональной мобильности будущего педагога, но также авторы предоставляют проблемы

ее организации, которые должны быть решены на уровне правительства Республики

Казахстан.

  профессиональная подготовка будущего педагога, непрерывная

педагогическая практика, дуальное обучение, сетевое взаимодействие.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ӘОЖ 37.017.92

Ә.Қ. МЫҢБАЕВА, П.О. ИЗТАЕВА, А.А. КАРАБУТОВА

Әл-Фараби Қазақ ұлттық университеті

ХХ-ХХІ ҒАСЫРЛАРДАҒЫ АДАМГЕРШІЛІК БІЛІМ БЕРУ ЖӘНЕ

ДАМЫТУ ТЕОРИЯСЫ

       



        

     



         

         -

       

      

      







Кілтті сөздер: 



Кіріспе

Қазіргі заманда қоғамның қайырымды

азаматын қалыптастыру талаптары өзекті

мәселеге айналып отыр. «Қайырымды аза-

матты» қалыптастыру идеяларын ежелгі

заманнан бері көптеген ғалымдар қарас-

тырды. Адамгершілік тәрбиесі туралы

педагогикалық теориялар философиялық

және саяси ілімдердің тарихи дамуы ретін-

де пайда болды. Мысалы, ежелгі грек фи-

лософтары Сократ, Платон, Аристотельдің

азаматтарда Ұстамдылық (Сабырлық),

Батылдық (Ерлік), Әділеттілік (Адалдық),

Даналықты тәрбиелеу туралы идеялары,

ә л - Ф а р а б и д і ң қ а й ы р ы м д ы а з а м а т т у р а л ы

ілімі, Канттың адамгершілік негізі иде-

ялары және т.б. Адамгершілік тәрбие

тарихын зерделеу, осы теориялық тұжы-

рымдамалардың Я.А. Коменскийдің,

И . Г е р б е р т т і ң ж ә н е т . б . а д а м г е р ш і л і к т ә р -

бие теорияларында көрініс тауып,

дамығанын көрсетеді.

Бұл мақалада біз ХХ және ХХІ ға-

сырларда пайда болған адамгершілік білім

берудің заманауи теорияларын қарас-

тырамыз. Адамгершілік тәрбие мен білім

берудің даму тарихы туралы ілімдер-

ді «Өзін-өзі тану» пәні мұғалімдерінің

аксиологиялық құзыреттілігін қалыптас-

тыруда енгіздік.

Негізгі бөлім

Т ұ л ғ а н ы ң а к с и о л о г и я л ы қ қ ұ з і р е т т і -

лігі дегеніміз – тұлғаның интеграциялық

қ а с и е т і , с о н д а й - а қ қ ұ н д ы л ы қ т а р д ы , ө м і р -

г е д е г е н қ ұ н д ы л ы қ т ұ р ғ ы с ы н д а ғ ы қ а р ы м -

қатынасты түсінуге, гуманистік құнды-

лықтар қағидаларының негізінде шешім-

дерді позитивті қабылдауға қабілеттілігі.

Мұғалімдердің аксиологиялық құзірет-

т і л і г і н е б і з п е д а г о г и к а д а ғ ы а к с и о л о г и я

ж ә н е а к с и о л о г и я л ы қ к ө з қ а р а с т у р а л ы

білімін, өнегелі адамдар туралы білімді,

іс-әрекеттің этикалық реттеуіштерін,

адамгершілік тәрбие туралы ілімді,

тұлғаның аксиологиялық дамуына құн-

дылықтар тұрғысынан қарауды қосамыз.

Яғни, біздің түсінігіміздегі аксиология-

лық құзіреттілікке аксиология ілімін

дәстүрлі түрде қосумен қатар, мұғалім

үшін адамгершілік тәрбие мен білім

берудің теориясы туралы ілімді, сондай-

ақ соны ұстануды қосамыз.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ХХ және ХХІ ғасырдағы адамгершілік

тәрбие мен білім беру. Педагогикалық

ғылымда рухани-адамгершілік тәрбие

мен білім берудің бірнеше бағыттары

мен дәстүрлерін атап көрсетуге бола-

д ы . О т а н д ы қ д ә с т ү р г е о қ у ш ы н ы ң б і л і м -

д і л і к ж ә н е т ә р б и е л і к и д е а л ы / м ұ р а т ы /

теориялары, тұлға дамуының этнопедаго-

гикалық негіздері, орта ықпалы,

А.С.Макаренконың ұжымдық тәрбиелеу

теориясы, «Өзін-өзі тану» рухани-

адамгершілік білім берудің қазіргі заман

тұжырымдамасы және т.б. көп әсер етті

және әсер етіп келеді.

ХХ ғасырдағы батыс дәстүрінде

Л о у р е н ц К о л б е р г т і ң а д а м г е р ш і л і к д а м у

теориясы, Айзенбергтің өзін-өзі анықтау

теориясы және т.б. кеңінен танымал.

Екі дәстүрде де құндылықты және құн-

д ы л ы қ т ы - м а ғ ы н а л ы к ө з қ а р а с е ж е л г і г р е к

философтарының ізгілік туралы көз-

қарастарынан жалғасын табатын «Адам-

гершіліктің алтын қағидасымен» ұштаса

отырып қарастырылады.

Қазіргі заман теориялары туралы ба-

яндауды таяуға дейін отандық тәжірибеде

онша танылмаған Л.Колбергтің [1-3]

адамгершілік даму теориясынан бастай-

мыз. Аталмыш теория ХХ ғасырдың 70-80

жылдары жарық көрді. Лоуренц Колберг

(1927-1987) Ж.Пиаженің теориясын са-

раптап, оны дамытады, зерттеу жүргізе

отырып балалар мен жасөспірімдерге

адамгершілік таңдауға қатысты дилемма

ұсынады. Адамгершілік дилеммасының

түрлі шешімдері бар және олардың

әрқайсысының ұтымды жақтары да, өз

кемшіліктері де бар. Колберг олардың жа-

уаптарын саралай отырып, эмоционалдық

дамуы баланың когнитивтік үдерістеріне

тәуелді екенін анықтайды. Баланың әлем-

ді танып-білуі эгоцентризмді жеңуге мүм-

кіндік береді, сөйтіп оның оқиғаларды

өзге адамдардың пікірімен есептесе оты-

рып бағалауына мүмкіндігі пайда болады.

Ж.Пиаже баланың моральдық даму-

ындағы екі кезеңді (моральға дейінгі және

адамгершілік реализм) атап өтсе, Л.Кол-

берг үш деңгей (конвенционалдыға дейін-

гі, конвенционалды, конвенционалды-

дан кейінгі) мен 6 кезеңді атап көрсетеді

(1-кесте).

Л . К о л б е р г т і ң п і к і р і н ш е , к е й б і р а д а м -

дар әлеуметтік және моральдық регрес-

сияға ұшырауы мүмкін. Аталмыш теория

н е г і з і н д е а д а м г е р ш і л і к д а м у т е с т і л е р і п а й -

да болды. Мәселен, Dening Issues Te

(Дж.Рест) [3-4].

Келесі автор Айзенберг (1999) өзінің

«Тұтастықты іздеу: көшбасшылықтың

әсерін зерттеу» атты диссертациялық

зерттеуінде тұлғаның тұтастығына баса

көңіл бөледі. Ол тұтастықты бірегей дара

сипат деп санады, себебі ол әрбір адамға

қажет тұлғалық өзгергіштердің бірі деп

есептеген. Адалдық – көшбасшылықта

негізгі рөл ойнайтын және сенім, шынайы-

лық, дұрыстық, рөлдік үлгілеу, тұтастық

құндылығы және өзгелері секілді басқа

да құндылықтардың басын біріктіретін

этикалық құндылық. Айзенберг кез-келген

ұйымға қызмет дәрежесіне, иерархиясы-

на, мәртебесі мен қызметіне қарамастан

оның әрбір мүшесінің тұтастығы қажет

деп әңгімені әрі қарай өрбітеді [5].

Отандық дәстүрдің қазіргі кезеңінде

С.А.Назарбаеваның басшылығымен да-

йындалған «Өзін-өзі тану» рухани-адам-

гершілік білім тұжырымдамасына үлкен

мән беріледі. Концептуалды негіздерінің

толық мазмұндамасын Р.А.Мұқажанова

мен Г.А.Омарова еңбектерінен табуға бо-

лады [6-7].

Тұжырымдамада «Өзін-өзі танудың»

әмбебап құндылықтары атап көрсетілген:

«Ақиқат» (Ақиқат – болмыстың тұтасты-

ғын ұғыну, өмірді шынайы түрде қабыл-

дау), «Сүйіспеншілік» (адамның позитив-

ті энергиясы, осыдан оның позитивті

таң-дауы), «Дұрыс әрекет» (әркімнің

бойында бар Ар-ұят қасиетін ояту),

«Ішкі тыныштық» (сезімдерді бақылау

үшін алдымен ақылды тыныштанды-

ру керек), «Қиянат жасамау» (ешкімге

зиян жасамауға тырысу; барлық тіршілік

иелерінің өз сезімі бар екенін және өмір

сүруге құқы бар екенін ұғыну) [8-10].



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Деңгей және кезеңдер Сипаттамасы Баланың жас

шамасы

Конвенционалдыға дейінгі

(моральға дейінгі) деңгей

Адамның мінез-құлқы пайда қағидатына

негізделеді және одан әрі жаза негізінде

бағаланады.

Жазаға және тыңдауға бағдары.

4-10 жас

1-кезең

Жазаға және тыңдауға

бағдары

Бала жазадан аулақ болу үшін тыңдауға тырысады. «болмайды»,

«ауырады» деген сөздерді сезінеді, «ұят», «дұрыс емес» сөздерінің

мағынасын түсінбейді.

2-кезең

Аңғал гедонистік бағдары

Сыйақы алуға, пайда табуға бағдарлау.

Аңғал гедонистік бағдар.

Конвенционалды деңгей

(жалпы қабылданған

мораль деңгейі)

Дұрыс, дұрыс емес дегенге қатысты қоғам

конвенцияларын қабылдау.

Мінез-құлық қағидаларын және қоғамдық

құндылықтарды ұғыну.

Қоғамдық мойындау жеке мүдделерінен жоғары.

Жасөспірімдер мен

ересектерге тән

(алғашқы нұсқасы -

10-13 жас)

3-кезең

Жақын ортаның /кіші

топтың/ әлеуметтік

нормалары.

«Жақсы бала/жақсы адам»

үлгісі

Адам өзінің мінез-құлқын жақын ортаның/отбасының/кіші топтың

қағидаттарына сәйкес бағалай алады.

«Ұят» деген не екенін түсінеді, ересектердің көзінше жақсы бала

болғысы келеді.

4-кезең

Белгіленген әлеуметтік

тәртіпті қолдау үшін

қондырғы.

Мораль белгіленген

ережелер мен заңдарға

сәйкес келеді.

Адам қоғамда қабылданған заңдардың болуын ұғынады, олар не үшін

қажет екенін, не үшін қызмет ететінін түсінеді. Заңдарды сақтау өз

құқықтарын қорғауға және іске асыруға мүмкіндік беретінін түсінеді.

Мінез-құлық бақыланады. Алайда, адамгершілікке жатпайтын

әрекеттер жасалуы мүмкін.

Конвенционалдыдан кейінгі

деңгей (автономды мораль

деңгейі)

Жеке адамгершілік критерийлері қалыптасады.

Тұлғаның жеке көзқарасы жалпы қоғамның

көзқарасынан басым болуы мүмкін деп

түсініледі.Осылайша, адамдар өзінің жеке

моральдық қағидаларына (адамның негізгі

құқықтары - өмір сүру құқығы, еркіндік, әділдік)

сәйкес келмейтін ережелерге бағынбауы мүмкін

13 жастан жоғары

5-кезең

Қоғамдық келісім-шарттың

өнімі ретінде мораль

туралы утилитаризм және

ұсыну (әлеуметтік келісім-

шарт)

Әлем түрлі пікірлерді, құқықтар мен құндылықтарды қамтиды.

Құқықтар мен құндылықтарды   мен  үшін

құрметтеу қажет. Адамға деген құрмет көрсетіледі (маңызды адамдарға

ғана емес). Заңдар-қатаң нұсқаулар емес, әлеуметтік келісімшарттар.

Жалпы әл-ауқатқа ықпал етпейтін заңдар көпшіліктің шешімі мен

ымыраға сәйкес өзгертілуі мүмкін.

6-кезең

Әмбебап этикалық

принциптер (жеке

адамгершілік принциптер

және ар-ождан реттеуші

ретінде)

Мораль әмбебап этикалық принциптерді қолдана отырып абстрактілі

пайымдауларға негізделген. Заңдар әділеттілікке (дұрыстыққа)

қаншалықты негізделсе, соншалықты ғана әрекет етеді. Адамдар тиімді

немесе заңды түрде берілген жазадан аулақ болуға көмектесетіндіктен

емес, ол дұрыс болғандықтан бір нәрсе жасайды,



7 кезең – Трансцендентальдық адамгершілік немесе ғарыштық бағдарлы мораль. Дінді моральдық

пайымдаумен байланыстырады.

1-кесте. Адамның моральдық даму деңгейлері мен кезеңдері (Л.Колберг бойынша)

Тұлғаның тұтастығы тұжырымдамасы-

н а т о қ т а л ы п , о н ы ң қ ұ р а м ы н н е м е с е

деңгейлерін айырып алайық [6-10]

(1-сурет). Әрбір адамның, оның Мен-

т ұ ж ы р ы м д а м а с ы н д а « т ә н д і к М е н » , « э м о -

ц и о н а л д ы М е н » , « м е н т а л ь д і М е н » ( а д а м -

ның білімі, біздіңше, оның білімділігі),

«зияткерлік Мен» (ақыл-парасат, адам-

ның ажырата білу деңгейі, этикалық

ө з г е ш е л і г і ) , « р у х а н и М е н » - д і а т а п к ө р с е -

туге болады. Авторлардың атап өтке-

ніндей, ішкі жұмыс жасалған жағдайда,

өзімен құндылықты жұмыс істелген кез-

де адамның зияткерлік деңгейі адамды

руханиятқа жетелейтін (кілт «жоғарыға»

б ұ р а л а д ы ) н е м е с е о н ы ң э г о ц е н т р л і к е р е к -

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ш е л і к т е р і б а с ы м б о л ғ а н ж а ғ д а й д а ( к і л т

«төменге» бұралады) регресске итерме-

лейтін кілт болып табылатындығын тағы

да атап көрсетеміз.

Қазіргі педагогтардың, соның ішінде

«Өзін-өзі тану» пәні мұғалімдерінің

міндеті тұлғаның тәндік, эмоционалдық,

ақыл-ой дамуына ғана нәр беріп қоймай,

«өзгешелік деңгейлерін» де жүктеу, бас-

қаша айтқанда, Ақиқат, Сүйіспеншілік,

Дұрыс әрекет, Ішкі тыныштық, Қиянат

жасамау секілді адамзатқа ортақ құн-

дылықтарды бағдарға ала отыра ішкі ру-

хани жұмыспен ұштастыру.

Біздің ойымызша, аталмыш теория

Иоганн Герберттің адамгершілік тәрбие

туралы теориясымен ұштасады. Оның

мәні мынада: адамгершілік тәрбие бала-

да тәртіптің қалыптасуы арқылы және

зияттық білім арқылы жүзеге асады. Ол

неміс философтарының идеяларымен та-

ныс болатын: Канттың адамгершіліктің

метафизикасымен, Фихтенің адамгерші-

лік ілімімен және т.б. И.Герберт ұзақ

жылдар бойы И.Кант сабақ берген

Кенигсберг университетінде жұмыс

істеген. Иоганн Ф.Герберт өзінің «Ортақ

педагогика» кітабында қандай да бір білім

беру мақсатынсыз педагогикалық қызмет

болмайтынын атап көрсеткен. Оның

пікірінше, адамгершілік тәрбие – білім

берудің мәні болып табылады және кез-

келген шынайы педагогикалық қызметтің

білім берушілік мәні бар. Яғни, мұндағы

мақсат – өз сана-сезіміңді дамыту [9].

Басты мақсат – өнегелі адам қалыптастыру

1-сурет. Жеке тұлға тұжырымдамасы («Бөбек» ҰҒПББСО, «Өзін-өзі тану» пәні).

(Джуринский, 2014. 308-309). Тәрбие беру

үдерісі мыналардан тұрады: басқару–

оқыту, және адамгершілік тәрбие беру.

Адамгершілік үдерісі мінсіз болуы үшін

мынадай бес өлшемге сәйкес болуы тиіс:

ішкі бостандық, кемелділік, мейірбандық,

заңдылық пен әділдік.

И. Герберттің тұжырымдамасы мен

«Мен – тұлға деңгейін» сараптап, салы-

стыру «білімнің ақыл-ой деңгейі» және

«құндылықтардың өзгешелік деңгейі»

арасындағы айырмашылықтарды терең-

ірек түсінуге мүмкіндік береді. Яғни,

ақылды, білімді адам өз білімін жарата

а л а д ы , о й л а н ы п , с а л ы с т ы р ы п , с а р а п т а п ,

оларды жиынтықтай алады. Бұл «мидың»

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

сараптамалық икемділігі мен жұмысы.

Бұдан күрделірек деңгей, рухани деңгей-

ге жеткізетін саты – зерденің, немесе

ойланудың көмегімен «жүректі» қосып,

құндылықты ойлануды әрекет ету. Шар-

ты түрде И.Герберт адамгершілікті оқып

үйренуден жоғары бағалайды деп айтуға

болады. Яғни, оны оқығандықтан, қазіргі

т ү с і н і к т е г і – б і л і м д а р л ы қ , и г е р і л г е н , ү й -

ренген білімнен де жоғары санаған.

Алайда, руханилыққа жету үшін құнды-

лықтарға бағытталған икемділік пен

ақыл-ой қажет.

Аталмыш тұжырымдаманы А.Маслоу-

дың қажеттілік пирамидасымен де салы-

стырып көрсек дейміз. Біз А.Маслоудың

жаңартылған пирамидасын ұсынамыз.

90-жылдары батыс психологиясында

А.Маслоу пирамидасының жетілдірілген

нұсқасы пайда болды [11]. (2-сурет)

Гуманистік психология бағытының

өкілі болып табылатын Абрахам Маслоу

1943 жылы «Адамның қажеттілік иерар-

хиясы» деп аталатын еңбегін жариялады.

Гуманистік психология мен педагогика

бағытының өзі ХХ ғасырдың 60-70 жыл-

дарынан бері ғылымда белсенді дамып

келеді. Қазір бұл бағыт заманауи психо-

логия мен педагогиканың дамуында және

олар арқылы әлеуметтік-экономикалық

салада, қоғам дамуында үлкен рөл

атқарады.

2-суреттегі қажеттілік иерархияс-

ының үлгісінен көріп отырғанымыздай,

тұлғаның маңыздану мен өзін-өзі іске

асырудан өзге ең басты қажеттіліктері –

«маңындағыларға өзін-өзі іске асыруға

кө-мектесу», яғни басқа адамдардың

дамуы мен маңыздануына көмектесу.

Сондықтан да мұғалім мамандығы ең

үлкен өмірлік әлеуетке – гуманистік

әлеуетке ие. Дәл осы себепті кез-келген

2-сурет. А.Маслоу пирамидасының жетілдірілген нұсқасы [11].

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

замандағы педагогтардың көпшілігі гума-

нистік тәсілдерді қолдана отырып, шын-

туайтында гуманистік міндетті жүзеге

асырады деп айтуға болады.

Л.Колбергтің теориясы мен «Өзін-

өзі тану» тұжырымдамасын салыстырып

қарайтын болсақ, тұлғаның ақыл-ой даму-

ынан жалпыадамзаттық құндылықтарды

бағдарға алумен байланысты рухани да-

му деңгейіне өтуінің маңыздылығын жә-

не «Өзін-өзі тану» құндылықтарының

түбегейлі екенін көреміз.

Қорытынды

Қазіргі заман педагогикасында білім

мен білім беру жүйесі де құндылықтар

ретінде қабылданады. Білім беру дәстүрді,

м о р а л ь д ы н о р м а л а р , а д а м г е р ш і л і к қ ұ н д ы -

лықтарды жеткізуді, адамды әлеумет-

тендіруді, оның үнемі өзгеріп отыра-

тын экономикалық, саяси, әлеуметтік

ж а ғ д а й л а р ғ а б е й і м д е л у і н с а қ т а й о т ы р ы п ,

мәдениетті трансляциялаудың құндылық-

тандыру міндетін атқарады. И.Ф.Исаев-

тің анықтауы бойынша, «білім құнды-

лықтары – бұл педагогикалық қызметті

жүзеге асыру барысында психологиялық-

педагогикалық білімнің мән-мағынасын

ашып көрсететін құндылықтар» [12,

83 б.]. Г.И. Чижакова пікірінше, білім

берудің аксиологиялық тәсілдері құн-

дылық қалыптасуының (сана-сезім, қа-

рым-қатынас, адамның мінез-құлқы) ма-

ңыздылығын паш етеді.

Сондықтан, біздің ойымызша, қазіргі

заман педагогтарына адамгершілік білім

мен тәрбие беру теорияларын білу, олардың

даму үрдістерін түсіну қажет. Бұған

дейін біз Платон мен Аритотельдің, әл-

Фарабидің идеяларын, Я.А.Коменскийдің

адамгершілік білім берудің төрт түбегейлі

ізгілігін, И.Герберттің теориясын және

т.б. қарастырған болатынбыз [13]. «Өзін-

өзі тану» пәнінің болашақ ұстаздарына

біз адамгершілік тәрбие беру теория-

сы идеяларының сабақтастығына ерек-

ше көңіл бөлінген теориялардың құры-

лымдалған зерттеуін ұсынамыз.

Қ а з і р г і а д а м г е р ш і л і к б і л і м т е о р и я с ы

ақырындап моральдық өзін-өзі бағалауды

дамыту, тұлғаның адамгершілік өзін-

ө з і а н ы қ т а у и д е я с ы н а а у ы с а б а с т а д ы .

М . З д е н к о в т ы ң і з і м е н [ 1 4 ] , « б і з а д а м г е р -

шілік өзін-өзі бағалауды қалыптастыруды

моральдық ілім немесе моральдық са-

бақ деп қана емес, одан да кең ұғымда

түсінеміз» деп айта аламыз.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Лоуренс К. Претензия на моральную адекватность высшей стадии нрав-

ственного суждения // Философский журнал. – 1973. – Вып. 70, №18. – С. 630–646.

doi:10.2307/2025030. JSTOR 2025030

2. Степанов С. Лоуренс Колберг (1927—1987) // Школьный психолог. – 2003. – №37.

3. Дилеммы Л.Голберга // URL: http://zhurnal-razvitie.ru/psihologiya-lichnoi/teoriya-

moralnogo-i-nravvennogo-razvitiya-kolberga-adii-razvitiya-dilemmy.html Дата обраще-

ния: 01.09.2019

4. Теория морального развития Л.Колберга // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/

5. Каур С. Моральные ценности в образовании // Гуманитарный и общественный

журнал IOSR. – 2015. – №20 (3). – С. 21-26.

6. Омарова Г.А., Ахметова А.И., Абдрахманова А.М., Багадаева Ж.А. Духовное

наследие человечества (5-11 кл.). Методическое пособие для учителей. – Алматы,

ННПООЦ «Бөбек», 2014. – 128 с.

7. Мукажанова Р.А. Руководство для тренера: основной уровень. – Алматы, 2015.

8. Мукажанова Р.А., Омарова Г.А. Общечеловеческие ценности (5-11 кл.).

Методическое пособие для учителей. – Алматы, ННПООЦ «Бөбек», 2014.

9. Мукажанова Р.А., Омарова Г.А. Методика преподавания дисциплины

«Самопознание» в школе. Учебно-методическое пособие для учителей. – Алматы:

ННПООЦ «Бобек», 2013. – 176 с.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

10. Мукажанова Р.А., Омарова Г.А. Программа нравственно-духовного образова-

ния «Самопознание», третий (базовый) уровень. – Алматы, ННПООЦ «Бөбек», 2014.

11. Стивен Эванс-Хоуи. Как победить стресс на работе за 7 дней. Четкость в распре-

делении ролей // URL: https://rutlib5.com/book/31792/p/21 Дата обращения 30.09.2018.

12. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: уч.пос.

– М.: Академия, 2003. – 192 с.

13. Паридинова Б.Ж. Болашақ мұғалімдердің рухани дүниетанымын дамытатын

факторлар // Вестник АПНК. – 2019. – №3. – С.99–106.

14. Мынбаева А.К., Изтаева П. Болашақ мұғалімдердің аксиологиялық құзіреттілік

мазмұнындағы адамгершілік тәрбиенің тарихи негіздері // Журнал «Наука и жизнь

Казахстана». – 2019. – №6.

15. Медвеш З. Образование (Bildung) для ценностей // Новые педагогические вы-

зовы в XXI веке: вклад исследований в образование. – 2018. – С. 73.

REFERENCES

1. Lawrence K. The Claim to Moral Adequacy of a Highe Stage of Moral Judgment

// Journal of Philosophy. – 1973. – Vol. 70, No. 18. – P. 630–646. doi:10.2307/2025030.

JSTOR 2025030

2. Stepanov S. Lawrence Kolberg (1927-1987) // School psychologi. – 2003. – №37.

3. L. Golberg dilemmas // URL: http://zhurnal-razvitie.ru/psihologiya-lichnoi/teoriya-

moralnogo-i-nravvennogo-razvitiya-kolberga-adii-razvitiya-dilemmy.html date of the

application: 01.09.2019

4. The theory of moral development L. Kolberg // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/

5. Kaur S. Moral values in education // IOSR Journal Of Humanities And Social Science,

2015. – №20 (3). – P. 21-26.

6. Omarova G.A., Akhmetova A.I., Abdrakhmanova A.M., Bagadaeva Zh.A. The spiritual

heritage of mankind (5-11 c.). Teacher Manual. – Almaty, NNOOPO «Bobek», 2014. – 128 p.

7. Mukazhanova R.A. Trainer’s Guide: Basic. – Almaty, 2015.

8. Mukazhanova R.A., Omarova G.A. Universal Values (5-11 grades). Teacher Manual.

– Almaty, NNOOPO «Bobek», 2014.

9. Mukazhanova R.A., Omarova G.A. The methodology of teaching the discipline «Self-

knowledge» at school. Teaching aid for teachers. – Almaty, NNOOPO «Bobek», 2013. –

176 p.

10. Mukazhanova R.A., Omarova G.A. The program of moral and spiritual education

«Self-knowledge», the third (basic) level. – Almaty, NNOOPO «Bobek», 2014.

11. Stephen Evans Howie How to beat ress at work in 7 days. Clarity in the diribution

of roles // URL: https://rutlib5.com/book/31792/p/21 date of the application 30.09.2018.

12. Slaenin V.A., Chizhakova G.I. Introduction to pedagogical axiology: academician–

M .: Academy, 2003. – 192 p.

13. Paridinova B.Zh. Factors that develop the spiritual worldview of future teachers //

Bulletin of APSK. – 2019. - №3. – P.99-106.

14. Mynbaeva A.K., Iztaeva P. Hiorical bases of moral education in the content of

axiological competence of future teachers // Journal «Science and Life of Kazakhan». –

2019. – №6.

15. Medveš Z. Education (Bildung) for Values // New Pedagogical Challenges in the 21

Century: Contributions of Research in Education. – 2018. – P. 73.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

      ТЕОРИИ НРАВСТВЕН-

НОГО ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В ХХ-ХХI ВЕКАХ

В статье представлены современные теории нравственного воспитания (ХХ-ХХI

века). По мнению авторов, необходимо формирование аксиологической компетенции

учителя в новый век цифрового общества, включающего блок знаний истории нрав-

ственного воспитания и образования в преемственном поступательном движении, по-

нимании выхода на новые современные теории. Духовно-нравственное воспитание и

образование очень сложное направление, трудоемкое, связанное с поиском решений в

дилеммах добра и зла, истины и лжи. Цель статьи – анализ современных теорий нрав-

ственного образования, их сравнение с концепцией нравственно-духовного образова-

ния «Самопознания» для включения в аксиологическую компетенцию будущих учи-

телей. В статье представлены теории Л. Колберга, концепция «Самопознания», обнов-

ленная концепция А. Маслоу, проведено их сравнение. Теории дополняют друг друга,

что помогает будущему учителю лучше высветить, понять нравственные, ценностные

аспекты воспитания.

  нравственное воспитание, нравственное образование, теория Л.

Кольберга, самопознание, Я - концепция, аксиологическая компетентность.

THE THEORIES OF MORAL

EDUCATION AND DEVELOPMENT IN THE XX-XXI CENTURIES

The article presents modern theories of moral upbringing (XX-XXI centuries). The authors

believe that the new age of digital society requires the formation of axiological competence

in the teachers. This competence shall include a block of knowledge of the hiory of moral

education and upbringing in successive forward motion, the underanding of access to new

modern theories. Spiritual and moral education and upbringing is a very complex direction;

it is time-consuming, is associated with the search for solutions in the dilemmas of good

and evil, truth and falsehood. The article analyses modern theories of moral education and

compares them with the concept of spiritual and moral education of «Self-Knowledge « for

inclusion in the axiological competence of future teachers. The article presents and compares

the theories of L. Kolberg, the concept of «Self-Knowledge,» and the updated concept of A.

Maslow. These theories complement each other to help a future teacher to better highlight,

underand the moral, value aspects of education.

 moral education, moral upbringing, L. Kolberg’s theory, Self-Knowledge,

Self-concept, axiological competence.

UDC 378.02:37

M.S. JILKISHIYEVA

Taraz State Pedagogical University

CIVIL-PATRIOTIC UPBRINGING OF STUDENT YOUTH OF KAZAKHSTAN IN

THE CONDITIONS OF MODERNIZATION OF PUBLIC CONSCIOUSNESS







-



-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.





-









Keywords:



Introduction

Currently, the researchers in the po-So-

viet space actively search on the new models

of the upbringing of modern citizens. The

urgency of the formation of civic conscious-

ness and patriotism in young people at the

present age is conditioned by the changes

taking place in the newly independent ates

as a result of their transition to democratic

development. In the new ates of po-So-

viet Central Asia, including the Republic of

Kazakhan, special attention is being paid

to the issues of civil-patriotic education of

young udents, taking into account the iden-

tication of specic conditions for its imple-

mentation while preserving the inherent traits

and national identity.

Unlike some Central Asian republics,

where the population was moly mono-na-

tional or with a signicant predominance of

the titular nation, after gaining independence,

Kazakhan has found itself in a dicult situ-

ation, since the titular nation made slightly

more than half of the country’s population.

In those conditions, social consolidation and

civil unity of Kazakh society were of vital

importance for both the country’s leadership

and the national intelligentsia.

In his program article «Looking to the

Future: Modernizing Public Consciousness»

[1], the President of the Republic of

Kazakhan N.A. Nazarbayev has outlined

the problem of developing a new paradigm of

social relations, taking into account domeic

and international be practices. The success-

ful development of sovereign Kazakhan

largely depends on the spiritual and civic val-

ues that dominate the minds of the younger

generation. Representatives of more than 130

nationalities peacefully live and work for the

common good in the modern multinational,

multi-confessional Kazakhan. They respect

the language, cuoms, and traditions of the

Kazakh nation and have the ability to protect

and preserve the language and culture of their

ethnic groups. Such ate policy that creates

favorable conditions for the formation of the

civic position of young people is expressed

in the acceptance of universal moral values

by individuals, the humanization of relation-

ship to aliens, and the cult of the national

language. In Kazakhan, « today, the need

for the formation of a new Kazakhani pub-

lic consciousness, the adequateness of the

reforms conducted in the country, is on the

agenda... The task of the education syem is

to disclose the role of knowledge not only for

gaining economic benets but also for rais-

ing educated people able to think, be respon-

sible to society, and having empathy for their

country. These elements should be inculcated

to every person in social initutions: family,

school, a university» [2, p. 367].

The novelty of our research is that it en-

riches the scientic concept of civil-patriotic

education with the experimental data ob-

tained based on a new conceptual activity-

axiological approach in the settings of a

holiic pedagogical process at a university.

This approach to civil-patriotic education

of youth is aimed at the formation of value

orientations in udents in the process of

their active participation in various types of

socially signicant activity. The syem and

technology of the formation of civil-patriotic

qualities in udent youth that were devel-

oped in our research can be used to adju the

exiing practice of university education and

help to increase its eectiveness.

The novelty of this udy also lies in the

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

provision of reliable and atiically signi-

cant sociological measurements of value ori-

entations of young people and the trends of

their changes obtained in the scientic-ped-

agogical experiments [3]. Recommendations

contained in the author’s specialized course

«Civic consciousness and patriotism as the

professionally signicant qualities of future

teachers» [4] have been implemented in the

practice of teaching udents. Monographs

and textbooks based on the research materi-

als are now used in the educational process.

Practical material obtained during the udy

creates a scientic basis for the continued

scientic research on this topic.

Main part

 The theoretical, empirical and

atiical methods used in the process of the

research included theoretical analysis of for-

eign and domeic philosophical, sociologi-

cal, psychological and pedagogical literature;

retrospective analysis; methods of syem-

ructural analysis and synthesis, comparison

and generalization; diagnoic methods (ques-

tioning, interviewing, conversation, teing,

queionnaires, description, collation, inter-

pretation, and syematization of pedagogical

facts, observation, modeling, additive meth-

od, self-assessment, expert evaluation); ex-

perimental methods (ascertaining and form-

ing experiments); methods of mathematical

and atiical processing of research results

(correlation analysis based on Pearson’s х2-

criterion).

The object of the research was the u-

dents of pedagogical specialties – future

teachers who would, in the future, be tasked

to educate the younger generation in the spir-

it of patriotism and civic consciousness.

Input data was obtained in several univer-

sities in South Kazakhan. The three blocks

of queions empirically referred to the in-

dicators used to assess the degree of forma-

tion of civic qualities in future teachers. The

pre-eablished criteria reected the three-

component ructure of the proposed syem

of formation of civic consciousness in the

settings of a holiic pedagogical process at

a university. The developed technology of

the formation of civil competence in future

teachers was introduced into the four-years’

pedagogical process of teaching bachelors.

The trends in indicators were monitored in

control and experimental groups. The spe-

cialized course developed by the author was

delivered as part of the university component

for 3rd-year udents of pedagogical special-

ties before the art of their active pedagogi-

cal practice. The four-year experimental and

pedagogical work culminated in a compara-

tive experiment aimed to compare the re-

sults and reveal the levels of formation of

civil qualities in the experimental and con-

trol groups. The pedagogical experiment was

carried out in 4 ages: input (initial) diagnos-

tics; the development of the syem of forma-

tion of civil competence in future teachers; hers;

the organization and conduct of experimental the organization and conduct of experimental

and pedagogical work with monitoring the and pedagogical work with monitoring the

results; output (nal) diagnoics.results; output (nal) diagnoics.

Literature Review. In the hiory of inde-

pendent Kazakhan, the udy of the essence

of civic consciousness and patriotism in the

context of the nation-wide idea is reected in

the works of such domeic political scientis

as A. Kalmyrzaev, A.Bekturov, A. Bizhanov,

O. Musin, A. Nysanbaev, D. Kaletaev, and

others. Their conceptual provisions served

as theoretical prerequisites for solving the

problem under udy. Of particular intere

are the works of such Kazakh researchers as

A.K. Nurgalieva, A.K. Kalimoldaeva, G.O.

Medetbekova, S.B. Omarova, Z.I. Imzharova

and Zh.A. Makatova. However, the hiory of

democracy in young independent Kazakhan

is ill short. Accordingly, the experience in

civic education and upbringing is even less.

Therefore, in our opinion, it is advisable to

turn to the experience of countries with long-

anding democratic traditions.

The analysis of the late scientic re-

search on the topic teies to the suained

intere of scientis in the problems of

training of individual civic consciousness

[Dolejšiová, Ditta, and Miguel Angel García

López, 2009; Ichilov, Orit, 1998; Niemi,

Richard, and Jane Junn,1998; Torney-

Purta, Judith, John Schwille, and Jo-Ann

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Amadeo, 1999; Alexis Menten, 2015; Robert

A.Waterson, Eric D.Moa, 2016; Judith

Kearney, Matthew Glen, 2017; Lyle Hamm,

Carla L.Peck, Alan Sears, 2017].

In the advanced We European coun-

tries and the United States, the idea of a good

citizen is similar in many respects, which is

expressed in the following inherent qualities:

law-abiding, fullling of civic duties, patri-

otism, responsibility, participation in public

aairs, readiness to defend national interes,

democratic values, economic literacy, un-

deranding of social processes and the or-

ganization of political power [5, p.208]. R.

Peters noted the need to educate a «rationally

thinking autonomous personality» and clari-

ed that the goals of moral education high-

light a common goal – «the education of a

citizen of a democratic society» [6, p. 319].

Such researchers as L.Wilson, J. Conant,

G. Rormoder, J. Torny, E. Springer, K.

Steinbuch, and I. Strauss were the authors of

the well-known concepts of school training

of individual features useful for a democratic

ate.

Since 1985, the academic discipline

«Education Civique» is included in the cur-

riculum of high schools and colleges in

France. The primary attention is paid to dem-

ocratic and universal values, legal and po-

litical culture. It corresponds to the following

atement of the national education syem:

«A man is born, while a citizen is brought

up; and this process mainly takes place at

school» [7].

The syem of civic education in Germany

(Politische Bildung) is based on two compo-

nents: teaching the democratic dialogue and

teaching the responsibility. Such a model of

civic education is known as the «Model of

two pillars.» Problems related to civic educa-

tion in Germany are considered in the works

of such modern researchers as A. Sliwka, W.

Edelein, G. de Haan, A. Eikel, and others

[8]. In mo German schools, the curriculum

is aimed at the formation of democratic cul-

ture and the social competence of udents

in the framework of so-called «social educa-

tion» [9].

In the UK, civic education has be-

come compulsory since 2002. The subject

«Fundamentals of civic consciousness» is

taught to school udents aged 11 to 16. The

main goal of the discipline is to foer self-

condent persons, successful udents, and

responsible citizens able to make positive

changes in society. Teachers use practical

ways to highlight current political and social

issues to help udents develop the required

skills [10].

In 1994, the US adopted the Еducate

America Act, which provides for the prepa-

ration of a humane, politically literate citi-

zen who follows democratic principles.

American scientis S. Shekhter and M.

Brenson have oered for public attention the

concept of training informed and responsible

citizens. A. de Tocqueville believes that, un-

like a European citizen, a US citizen respects

the law and human rights, prefers freedom,

pragmatism, and has an extraordinarily de-

veloped sense of dignity [11; 12].

The international experience of civic edu-

cation is of great importance to us primarily

because it is formed in the settings of a dem-

ocratic syem with an actively functioning

civil society. Analysis of numerous sources

shows that the udy of civic education in dif-

ferent countries enables us to better solve the

unresolved problems, formulate the perspec-

tives, and develop and improve civic and pa-

triotic education in Kazakhan.

Results. During the years of independ-

ence, such civil society initutions as non-

governmental organizations (NGOs), trade

unions, political parties, national cultural

centers (united in the Assembly of Peoples of

Kazakhan), non-governmental mass media,

and other non-governmental initutions were

eablished and had been successfully devel-

oping. A signicant ep in the formation and

development of civil society in Kazakhan

was the adoption in 2006 of the «Concept

of the development of civil society in the

Republic of Kazakhan for 2006-2011.» The

Conitution of the Republic of Kazakhan

guarantees the rights and freedoms of the

individual; a democratic political syem

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

has been formed; a multi-party syem has

become a reality; and, Kazakhani people

participate in the elections of the President,

deputies of the Parliament and members of

local governments. However, a lot is ill to

be done in Kazakhan to build a civil society

that will become a full-edged partner of the

ate. Therefore, it is necessary to develop a

syem of civic education at school and uni-

versity.

The ate of civic consciousness in the

po-Soviet period has not yet been ad-

equately considered. This problem is acute

today and deserves serious attention. There is

a need to clarify the essence of the concepts

of «civic education,» «civic consciousness,»

which is objectively conditioned by the fol-

lowing factors: the collapse of the USSR and

the formation of the Union of Independent

States, the transition to market relations, the

current revival of national self-conscious-

ness, etc. The term «civic education» in

Kazakhan has not yet been clearly dened.

However, at present pedagogical science

takes into account that «the modern politi-

cal and socioeconomic situation requires not

only the development of the civic qualities of

the individual, but also the acquisition of cer-

tain knowledge, and skills in preparation for

civic activity» [13, p.120].

Thus, we dene civic consciousness as

a complex integrative unity, which includes

the essential qualities of an individual mani-

feed in the intellectual, emotionally vo-

litional and practical aspects of a person’s

activity as a member of the society and the

ate; which is aimed at the eablishment of

democratic values, rights and freedoms, with

the full responsibility for his actions and his

choice, based on the awareness of legal and

moral obligations towards the society and the

ate, on self-realization, self-development,

and self-improvement. The civic conscious-

ness of future teachers, as a professional-per-

sonal quality, manifes itself in their readi-

ness and ability to form civil-patriotic traits

in udents.

It can be ated that today the people of

Kazakhan, including their mo innova-

tive part – the youth, present a community

of citizens of dierent nationalities who form

a single civil community. According to so-

ciological research, 91.4% of Kazakhs, 70%

of Russians, and 71.4% of representatives of

other nationalities consider themselves to be

Kazakhani citizens. As is known, the more

the young people identify themselves as the

citizens of the country where they live, the

more able such a ate is. The above indica-

tors also conrm the completion of one of the

r ages of the unication of Kazakhani

people. However, according to the survey,

some of the country’s large ethnic groups,

in particular, the Russians, poorly identify

themselves with Kazakhan. The lowe

level of civil self-identication was recorded

in Northern Kazakhan (61.7%) [14, p.126].

Today, Kazakhan youth, which ac-

counts for 4.5 million people and makes

27% of the country’s population, is one of

the large groups in the socio-demographic

ructure of the society. Today, we can ate

the relative growth of the spiritual-cultural

and patriotic potential of Kazakhan youth,

in the vanguard of which are the udents.

However, some young people perceive the

concept of patriotism (which is a critical

component of civic consciousness) abract-

ly, without feeling individual responsibility

for their behavior due to egocentrism and

consumer attitude to life. In this regard, seri-

ous work with young people is to be done to

explain that true patriotism is not words, but

real actions, active participation in solving

the problems of the country. «Every person

from childhood should grasp a simple idea:

Kazakhan is my Fatherland, and I am re-

sponsible for it as much as it is for me» [15,

p. 13].

Ranking appeared to be the mo suitable

for diagnosing the initial level of civil-patri-

otic education of udent youth based on the

value-motivational criterion. It was essential

for us to identify the presence of the motives

of civil responsibility and ideological and

patriotic conviction, a sense of higher order,

priority value orientations of udents-future

teachers. For this purpose, udents were of-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

fered to make a hierarchy of values based on

the provided general lis of universal and so-

cial (ate, national and democratic) values. It

was important for us to identify the personal

meaning of those values for the udents

(Tables 1 and 2).

The analysis of the ranking showed that

the values of family, health, generational

continuity were the basic orientations for

young people among the whole palette of

meaningful needs. The humaniic values of

love, kindness, freedom, honor, and dignity

were also actual for the udents. Such value

as «quality education» (4) ranked higher than

«intereing job» (5) and «material wealth»

(6). The udents showed an apparent inter-

e in the ways of achieving success in life:

through acquiring a profession competitive

in the labor market, through hard working on

a well-paid and, if possible, preigious job

providing future career opportunities and/or

high social atus.

The problem of a widening gap between

the growing material needs, the demands of

modern youth, and limited opportunities for

satisfying them was reected in their value

rating, where the material wealth immedi-

ately followed the leading communicative

values (family, friendships) and labor activi-

ties (education, intereing work). The lea

popular were individual creativity and so-

cially-oriented values: the welfare of society,

Table 1 – Students’ ranking of universal values





Rank by degree

of importance



Rank by degree of

importance

health 1 love 1

Happy family life 2 kindness 2

friends 3 freedom 3

quality education 4 honor and dignity 4

intereing 5 juice 5

material wealth 6 conscience 6

career 7 respect for others 7

respect from others 8 tolerance, charity 8

opportunity of self

improvement

9 duty, responsibility 9

activity life 10 welfare of the society 10

creativity, creation 11 beauty of nature and art 11

creativity, creation, and the beauty of nature

and art.

A passive subjective attitude of many u-

dents towards self-improvement and creative

manifeations in their life activity, as well as

insucient sense of duty, responsibility, and

a decit in such empathic qualities as toler-

ance, charity, and compassion, caused our

concern.

According to the udents’ ranking, the

civil peace, public consent, and political a-

bility in their home country, which are the

fundamental principles of activity of inde-

pendent Kazakhan and its undoubted out-

anding achievements, are of primary im-

portance among public values.

In the udy of the level of formedness of

the value-patriotic worldview of the future

teachers, it was essential to reveal their ideas

about the possible source of pride for their

country, their attitude to nation-wide val-

ues. The udents showed due respect to the

Conitution of the Republic of Kazakhan,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ate symbols and the ate language; they

felt proud for their national culture, their na-

tive language, the development of which is

guaranteed by the Basic Law of the country;

ready to realize the collective hiorical des-

tinies and value the involvement of all the

peoples of Kazakhan in its social, economic

and cultural achievements.

However, modern youth undereimates

the democratic processes in the country, the

exiing political and economic rights and

freedoms. This situation is explained by

their low awareness of the issues of build-

ing a civil society and its priority values.

The formation of civic value orientations in

young people is an objective process, which

is rongly inuenced by the political situa-

tion in the country. Under the inuence of

the democratic processes taking place in the

Republic of Kazakhan, in the public and

political consciousness of young people,

they wish to expand their rights, to be able to

inuence the solution of their problems in a

more productive way. At the same time, mass

media often has a negative impact on them,

forming their hedoniic position expressed

in a reluctant desire to «take everything from

life.» In their value orientations and the pur-

suit to realize them, Kazakhani youth dem-

onrates the changes in the value syems

of the generation grown up in the settings

of market reforms. We observe the deruc-

tion of collectivi-paternaliic conscious-

ness and the formation of an individualiic,

utilitarian consciousness of the Weern type.

Such consciousness is inherent in an indi-

vidual who is the maer of his actions and

is responsible for the consequences of his ac-

tions. Therefore, these issues require closer

attention of the government ructures to the

problems of youth, and the concept of devel-

opment of youth policy requires a specic

implementation mechanism with appropriate

legal support [14, p.165].

We sincerely believe that the way out

could be the creation at a university of an

appropriate environment that will raise the

commitment of udents to the values of

Kazakhan’s mentality, associated with high

civic consciousness and true patriotism.

It should be noted that in the course of

the research pre-graduate and graduate u-

dents gave reasonable responses to the ques-

tions. However, their dependent position in

relation to the ate, society, and the uni-

versity prevented them from underanding

their civic duty and patriotic service to their

homeland. The low level of involvement of

Table 2 – Students’ ranking of social (ate, national, democratic) values

№



Rank by degree of

importance

1 civil peace 1

2 public consent and political ability 2

3 The Conitution of the Republic of Kazakhan 3

4 ate symbols (coat of arms, ag, anthem) 4

5 national culture 5

6 ocial language 6

7 native language 7

8 hiory of their people 8

9 nature of the native land 9

10 economic and political rights and freedoms 10

11 democratic principles 11

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

udents - the future teachers in educational

and cognitive, research and socially-oriented

activities could be due to insucient formed-

ness of their subjective position. The den-

ing concept of such a subjective position is

initiative and independent activity, leading

to self-change, self-improvement, and self-

development.

We observed that the majority of future

specialis did not realize that the full-edged

development of specic professional knowl-

edge and skills, the process of professional

development at the university had already

been their personal manifeation of civic

consciousness and patriotism, here and now.

Tomorrow, the intellectual development

and spiritual-moral well-being of the nation

and future generations will depend on them,

the teachers of the new formation.

The materials of this diagnoic udy

gave an idea of the initial ate of formedness

of civil-patriotic views of the udent youth

and allowed to specify the directions of the

forming experiment based on the pedagogi-

cal model of civic education and patriotism

of udents-future teachers in the settings of

a holiic pedagogical process at a university.

The basis of the theoretical model of

civic education of udent youth is the activ-

ity-axiological approach, which assumes the

formation of socially signicant values (uni-

versal, social, and personal), their improve-

ment through ensuring the active social func-

tioning of an individual [16; 17].

The basis of the proposed syem of civil-

patriotic education of future teachers includes

disciplines of psychological-pedagogical

and socio-humanitarian cycles; specialized

course developed by the author; the peda-

gogical practice of pre-graduate and gradu-

ate udents; the involvement of udents in

such complementary activities as educational

cognitive, educational practical, research,

socially-political and socially useful; a set

of traditional (lectures and practical classes,

conversations, excursions, discussions, etc.)

and innovative (chat conferences, work with

the Internet, modeling of pedagogical situa-

tions) forms of education and upbringing, as

well as interactive methods such as dialog

method, creation of problem situations and

situations of success, the method of design,

self-control, role-playing and business games

(imitation technology, que technology), etc.

In the course of the experiment, particu-In the course of the experiment, particu-

lar attention was paid to the moral aspect of lar attention was paid to the moral aspect of

the development of civil and patriotic quali-the development of civil and patriotic quali-

ties, namely, to the formation of empathy in ties, namely, to the formation of empathy in

udents: their attitude to the veterans of the udents: their attitude to the veterans of the

Great Patriotic War and local wars, sympathy Great Patriotic War and local wars, sympathy

for lonely elders, readiness for environmen-for lonely elders, readiness for environmen-

tal activities, the need to provide assiance tal activities, the need to provide assiance

to everyone in need, etc. It has become a to everyone in need, etc. It has become a

good tradition for udents to organize char-good tradition for udents to organize char-

ity events in nursing homes, orphanages, ity events in nursing homes, orphanages,

specialized schools of the region, as well as specialized schools of the region, as well as

to participate in environment protection ac-to participate in environment protection ac-

tions, search tourism, and museum work.tions, search tourism, and museum work.

The forming experiment involved two The forming experiment involved two

hundred people: one hundred udents in the hundred people: one hundred udents in the

control group and another hundred udents in control group and another hundred udents in

experimental groups. Experimental and ped-experimental groups. Experimental and ped-

agogical work (with the direct participation agogical work (with the direct participation

and under the guidance of the author of this and under the guidance of the author of this

research) covered the entire period of full-research) covered the entire period of full-

time udy of undergraduate udents. The time udy of undergraduate udents. The

random sampling method was used to ensure random sampling method was used to ensure

the representativeness of the experimental the representativeness of the experimental

groups. Since the samples were randomized groups. Since the samples were randomized

and independent, the method of mathemati-and independent, the method of mathemati-

cal-atiical teing of the research hypoth-cal-atiical teing of the research hypoth-

esis– the Pearson х2-criterion method – was esis– the Pearson х2-criterion method – was

used to determine if the observed frequency used to determine if the observed frequency

of values atiically signicantly diered of values atiically signicantly diered

from the expected frequency. from the expected frequency.

The comparison of indicators of the initial The comparison of indicators of the initial

ate of civil-patriotic education of the partic-ate of civil-patriotic education of the partic-

ipants of the control and experimental groups ipants of the control and experimental groups

revealed no signicant dierences. The level revealed no signicant dierences. The level

of the formedness of civil-patriotic qualities of the formedness of civil-patriotic qualities

of the participants of the control and experi-of the participants of the control and experi-

mental groups was practically the same at mental groups was practically the same at

the beginning of the experiment. In all cases, the beginning of the experiment. In all cases,

х2exp < х2tab. That was a conrmation of х2exp < х2tab. That was a conrmation of

the null hypothesis and a necessary condition the null hypothesis and a necessary condition

for subsequent comparison of those groups.for subsequent comparison of those groups.

The comparative assessment of the levels The comparative assessment of the levels

of formedness of civil-patriotic qualities in of formedness of civil-patriotic qualities in

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

future teachers at the nal age of experi-future teachers at the nal age of experi-

mental work has shown х2exp > х2tab in all mental work has shown х2exp > х2tab in all

the cases. That is, the participants of the ex-the cases. That is, the participants of the ex-

perimental groups showed a higher level of perimental groups showed a higher level of

civic consciousness and patriotism than in the civic consciousness and patriotism than in the

control groups. Such a result gave grounds control groups. Such a result gave grounds

to reject the null hypothesis and proved the to reject the null hypothesis and proved the

reliability and atiical signicance of the reliability and atiical signicance of the

results of the forming experiment.results of the forming experiment.

The participants of the experiment got the The participants of the experiment got the

highe scores in «Social activity, socially highe scores in «Social activity, socially

useful activity» (19.42 vs. 2.90 at the begin-useful activity» (19.42 vs. 2.90 at the begin-

ning of the experiment), then in «Maering ning of the experiment), then in «Maering

the knowledge of civil and patriotic content» the knowledge of civil and patriotic content»

(16.64 vs. 1.67 at the beginning), «Awareness (16.64 vs. 1.67 at the beginning), «Awareness

of the personal responsibility for the deiny of the personal responsibility for the deiny

of the homeland, a desire to serve the na-of the homeland, a desire to serve the na-

tional interes» (15.21 vs. 3.60 at the begin-tional interes» (15.21 vs. 3.60 at the begin-

ning), «Knowledge of hiory and culture of ning), «Knowledge of hiory and culture of

the ethnicities leaving in Kazakhan» (14.14 the ethnicities leaving in Kazakhan» (14.14

vs. 5.09 at the beginning), «Active civic posi-vs. 5.09 at the beginning), «Active civic posi-

tion» (10.15 vs. 1.15 at the beginning), «The tion» (10.15 vs. 1.15 at the beginning), «The

knowledge of legislation and political cul-knowledge of legislation and political cul-

ture» (6.81 vs. 0.52 at the beginning). Thus, ture» (6.81 vs. 0.52 at the beginning). Thus,

the participants of the experimental groups the participants of the experimental groups

showed a professional readiness and a capac-showed a professional readiness and a capac-

ity for productive, creative, socially-oriented ity for productive, creative, socially-oriented

activity, which was facilitated by their broad-activity, which was facilitated by their broad-

er experience in social life and civic develop-er experience in social life and civic develop-

ment acquired during their university udy. ment acquired during their university udy.

Thus, we conrmed our hypothesis on the in-Thus, we conrmed our hypothesis on the in-

tegrity of the oered syem of civil-patriotic tegrity of the oered syem of civil-patriotic

education of udent youth achieved by the education of udent youth achieved by the

inseparable unity of its components, includ-inseparable unity of its components, includ-

ing the social activity component. The focus ing the social activity component. The focus

should be on this component as the core one should be on this component as the core one

because a productive, creative activity of fu-because a productive, creative activity of fu-

ture specialis is the manifeation of their ture specialis is the manifeation of their

attitude to people around, the society, and the attitude to people around, the society, and the

ate and a pre-requisite for the formation of ate and a pre-requisite for the formation of

their active civic position.their active civic position.

Discussions. The education of civic Discussions. The education of civic

consciousness and patriotism developed in consciousness and patriotism developed in

several ages. In classical times, education several ages. In classical times, education

was inherently civil since the content, forms, was inherently civil since the content, forms,

and methods of education were aimed ex-and methods of education were aimed ex-

clusively at the formation of a citizen of the clusively at the formation of a citizen of the

ancient ate when the citizenship was asso-ancient ate when the citizenship was asso-

ciated with the assertion of the principle of ciated with the assertion of the principle of

atehood in the relations between the citi-atehood in the relations between the citi-

zen and the ate (Plato, Ariotle, Socrates, zen and the ate (Plato, Ariotle, Socrates,

and Democritus). Modern civic education and Democritus). Modern civic education

has arted in France in the late XIX century has arted in France in the late XIX century

with the introduction of civic education as a with the introduction of civic education as a

compulsory academic subject. The German compulsory academic subject. The German

philosopher and teacher I.F. Herbart was one philosopher and teacher I.F. Herbart was one

of the r who tried to provide a scientic of the r who tried to provide a scientic

juication of the goals and means of civic juication of the goals and means of civic

education. In the late XIX – early XX centu-education. In the late XIX – early XX centu-

ries, the pedagogical concept, known in his-ries, the pedagogical concept, known in his-

tory as «the pedagogy of civic education and tory as «the pedagogy of civic education and

the labor school» (R. Zendel, P. Bergeman, the labor school» (R. Zendel, P. Bergeman,

P. Natorp, G. Kersheneiner), became pop-P. Natorp, G. Kersheneiner), became pop-

ular in Germany. In Russia, the humaniic ular in Germany. In Russia, the humaniic

foundations of modern civic education were foundations of modern civic education were

laid by K.D. Ushinsky and L.N. Toloy in laid by K.D. Ushinsky and L.N. Toloy in

the XIX century and further developed in the the XIX century and further developed in the

works of V.P. Vakhterov, S.T. Shatsky, P.P. works of V.P. Vakhterov, S.T. Shatsky, P.P.

Blonsky, A.S. Makarenko, and others at the Blonsky, A.S. Makarenko, and others at the

beginning of the XX century. In the Soviet beginning of the XX century. In the Soviet

era, education relied on the Marxi-Lenini era, education relied on the Marxi-Lenini

ideology (N.M. Gorbunov, A.S. Choporov, ideology (N.M. Gorbunov, A.S. Choporov,

N.I. Matyushkin, F.D. Khruov, and others). N.I. Matyushkin, F.D. Khruov, and others).

In the 1960-1970s, the idea of civic educa-In the 1960-1970s, the idea of civic educa-

tion of a person was vividly reected in the tion of a person was vividly reected in the

creative heritage of V.A. Sukhomlinsky. In creative heritage of V.A. Sukhomlinsky. In

the modern hiory of Russia, the problems the modern hiory of Russia, the problems

of the formation of civil-patriotic qualities of the formation of civil-patriotic qualities

of a person are considered in the works of of a person are considered in the works of

G.N. Filonov, V.I. Lutovinov, and others. G.N. Filonov, V.I. Lutovinov, and others.

The issues of spiritual and moral value ori-The issues of spiritual and moral value ori-

entations of a person are udied in the works entations of a person are udied in the works

of V.I. Zagvyazinsky, Sh.A. Amonashvili, of V.I. Zagvyazinsky, Sh.A. Amonashvili,

V.A. Karakovskyi, N.E. Shchurkova, B.S. V.A. Karakovskyi, N.E. Shchurkova, B.S.

Gershunsky, and others. The scientic works Gershunsky, and others. The scientic works

which consider civic education in conjunc-which consider civic education in conjunc-

tion with patriotic education (N.A. Savotina, tion with patriotic education (N.A. Savotina,

A.S. Gayazov, E.V. Chekunov, and others) A.S. Gayazov, E.V. Chekunov, and others)

are of particular importance for our research.are of particular importance for our research.

The concept of «civic education» is tra-The concept of «civic education» is tra-

ditional for mo of the countries although ditional for mo of the countries although

the name can dier: in the USA – «Civitas» the name can dier: in the USA – «Civitas»

(1991), in England – «Civil Society» (1988), (1991), in England – «Civil Society» (1988),

in Russia – «Civics» (1992), in Hungary in Russia – «Civics» (1992), in Hungary

– «A good citizen «(1994), in Germany – – «A good citizen «(1994), in Germany –

Politische Bildung, in France – education Politische Bildung, in France – education

civique, in Britain – civic education, and oth-civique, in Britain – civic education, and oth-

ers.ers.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Certain udies on civic education (that Certain udies on civic education (that

is, the formation of civil-patriotic personal-is, the formation of civil-patriotic personal-

ity traits) were conducted in Kazakhan in ity traits) were conducted in Kazakhan in

recent years, but they were never focused recent years, but they were never focused

on the civic education of future teachers, on the civic education of future teachers,

meaning their preparation for civilian ac-meaning their preparation for civilian ac-

tivities. The results of our research based on tivities. The results of our research based on

the author’s concept enrich and expand the the author’s concept enrich and expand the

traditional approaches and ideas about civic traditional approaches and ideas about civic

education of young people and reect new education of young people and reect new

views dictated by modern reality regarding views dictated by modern reality regarding

civic education.civic education.

ConclusionsConclusions

The scientic research of theoretical foun-The scientic research of theoretical foun-

dations of foering the civic consciousness dations of foering the civic consciousness

and patriotism allowed to determine the es-and patriotism allowed to determine the es-

sence and specicity of civil-patriotic educa-sence and specicity of civil-patriotic educa-

tion of udent youth. At that, the conceptual tion of udent youth. At that, the conceptual

apparatus and the main concepts of civic con-apparatus and the main concepts of civic con-

sciousness, patriotism, civil-patriotic educa-sciousness, patriotism, civil-patriotic educa-

tion were determined. It has been determined tion were determined. It has been determined

that civil-patriotic education at a university is that civil-patriotic education at a university is

represented as a syem of purposeful actions represented as a syem of purposeful actions

aimed at the formation of udents’ patrioticaimed at the formation of udents’ patriotic

consciousness, active civic position, civil

qualities of a multicultural personality ready

for a creative transformation of the reality.

The novel activity-axiological approach

to civil-patriotic education of future teachers

is aimed at the formation of value orienta-

tions of udents through their active partici-

pation in various types of socially signicant

activity. The ructural-content model of

civic education for future teachers was devel-

oped to solve the mentioned problem.

The conducted experimental work

showed that a high level of formedness of

civil-patriotic competence in future special-

is is ensured by in-depth knowledge by the

udents of civic orientation, hiory, cultures

of the ethnic groups leaving in Kazakhan;

the awareness about their personal responsi-

bility for the fate of the homeland, the desire

to serve the national interes; the knowledge

of legislation and political culture; the mani-

feation of an active civic position; the par-

ticipation in socially useful activities aimed

at a positive transformation of the environ-

ment.

The proposed syem of civil-patriotic

education of udent youth can be applied in

the educational process of higher education

initutions of pedagogical prole and the de-

velopment of comprehensive regional socio-

educational programs for young people. The

materials and conclusions of the research can

be used in the syem of professional devel-

opment of pedagogical a.

REFERENCES

1. Nazarbayev N.A. A glance into the future: modernization of public consciousness. –

Aana: Akorda, 2017

2. Nazarbayev N.A. The Kazakhan way. – Karaganda, 2006. – 370 p.

3. Jilkishiyeva M.S. Scientic pedagogical bases of civil-patriotic education of udents -

future teachers. – Taraz: Taraz State Pedagogical Initute, 2017. –360 p.

4. Jilkishiyeva M.S. Civic consciousness and patriotism are professionally signicant

qualities of future teachers. – Electronic textbook. – Taraz: Taraz State Pedagogical Initute,

2016. – 79 p.

5. Malkova Z.A. Modern School and pedagogy in capitali countries / Z.A. Malkova,

B.L. Wolfson. – Moscow: Prosveshchenjie, 1975. – 263 p.

6. Peters R. Ethics and Education [Text] / R.Peters. – London, 1967

7. Barnes L.B., Chriensen K.R., Hansen E.J. Teaching and the method of concrete

situations. – Moscow: Gardariki, 2000. – 501 p.

8. Sliwka A. Burgerbildung. Demokratie beginnt in der Schule /Anne Sliwka. –Belty

Verlag. Weinheim und Basel, 2008. – 226 p.

9. Duckeneld M., Swanson L. Service Learning. Meeting the Needs of Youth at Risk. –

Clemson: National Dropout Prevention Center, 1992. – 314 p.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

10. Osler A. (2012) Citizenship Education in Europe in: J.A.Banks (Ed.) Encyclopedia of

Diversiy in Education. Vol.1. Sage: London and Los Angeles, CA, pp. 375-78

11. Shekhter S. Returning to «freedom and juice for all»: citizenship in the American

federal syem // The world of man. – 1996. – № 1.

12. Tocqueville Alexis de. Democracy in America: Trans. from French. – Moscow:

Progress, 1992

13. Chukhin S.G. Essence, functions and content of civic education // Omsk Scientic

Bulletin. – 2015. – No. 1 (135). – P.119-122

14. Kazakhan youth at the turn of the century (the experience of sociological research)

/ A.S. Sarsenbayev, G.D. Telebayev, D.A. Kaletayev, A.T. Shaykenova. – Aana: Elorda,

2000. – 166 p.

15. Bizhanov A. Kazakhani patriotism: problems and solutions // Kazakhani patriotism:

Problems of formation. – Almaty, 1997. – C.42-56

16. Jilkishiyeva M.S. The activity-axiological approach to the civil-patriotic education of

udent youth // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences of Kazakhan. – Almaty,

No. 5 (73), 2016. – P.55-61

17. Jilkishiyeva M.S. Civil education of udent’s youth of Kazakhan // Bulletin of the

Academy of Pedagogical Sciences of Kazakhan. – Almaty, No. 3 (83), 2018. – P. 22-27

ЛИТЕРАТУРА

1. Назарбаев Н.А. Взгляд в будущее: модернизация общественного сознания. –

Астана: Акорда, 2017.

2. Назарбаев Н.А. Казахстанский путь. – Караганда, 2006. – 370 с.

3. Джилкишиева М.С. Научно-педагогические основы гражданско-патриотическо-

го воспитания студентов – будущих педагогов. – Тараз: ТарГПИ, 2017. – 360 с.

4. Джилкишиева М.С. Гражданственность и патриотизм – профессионально значи-

мые качества будущих учителей. – Электронное учебное пособие. – Тараз: ТарГПИ,

2016. – 79 с.

5. Малькова З.А. Современная школа и педагогика в капиталистических странах /

З.А.Малькова, Б.Л.Вульфсон.– М.: Просвещение, 1975. – 263 с.

6. Петерс Р. Этика и образование. – Лондон, 1967.

7. Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Дж. Преподавание и метод конкретных

ситуаций. – М.: Гардарики, 2000. – 501 с.

8. Сливка А. Гражданское образование. Демократия начинающая в Шуле. – Бельти

Верлаг. Вайнхайм и Базель,2008. – 226 с.

9. Даккенфилд М., Свонсон Л. Сервисное обучение. Удовлетворение потребностей

молодежи в опасности. – Клемсон: Национальный центр предотвращения отсева, 1992.

– 314 с.

10. Ослер А. Гражданское образование в Европе в: Дж. А. Бэнкс (ред.) Энциклопедия

разнообразия в образовании. – Том 1. Мудрец: Лондон и Лос-Анджелес, Калифорния.

– 2012. – С. 375–378.

11. Шехтер С. Возвращаясь к «свободе и справедливости для всех»: гражданство в

американской федеральной системе // Мир человека. – 1996. – № 1.

12. Токвиль Алексис де. Демократия в Америке: Пер. с франц.– М.: Прогресс, 1992.

13. Чухин С.Г. Сущность, функции и содержание гражданского образования //

Омский научный вестник. – 2015. – № 1 (135). – С.119–122.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

14. Казахстанская молодежь на рубеже веков (опыт социологического исследо-

вания) / А.С. Сарсенбаев, Г.Д. Телебаев, Д.А. Калетаев, А.Т.Шайкенова. – Астана:

Елорда, 2000. – 166 с.

15. Бижанов А. Казахстанский патриотизм: проблемы и решения // Казахстанский

патриотизм: Проблемы становления. – Алматы, 1997. – С.42–56.

16. Джилкишиева М.С. Деятельностно-аксиологический подход к гражданско-па-

триотическому воспитанию студенческой молодежи // Вестник Академии педагогиче-

ских наук Казахстана. – 2016. – №5(73). – С. 55–61

17. Джилкишиева М.С. Гражданское образование студенческой молодежи

Казахстана // Вестник Академии педагогических наук Казахстана. – 2018. – №3 (83).–

С.22–27.

  ҚОҒАМДЫҚ САНАНЫ ЖАҢҒЫРТУ ЖАҒДАЙЫНДА

ҚАЗАҚСТАН СТУДЕНТ ЖАСТАРЫНЫҢ АЗАМАТТЫҚ-ПАТРИОТТЫҚ ТӘРБИЕСІ

Бұл мақала – қазақстандық жастардың алдыңғы қатырында жүретін студент

жастарының азаматтық-патриоттық қасиеттерін қалыптастыру мәселесі бойынша

көпжылдық теориялық және тәжірибелік зерттеу нәтижесі. Қазақстан Республикасында

болып жатқан ауқымды өзгерістер қоғамдық сананы қайта өзгертусіз мүмкін емес;

қазақстандық қоғамның қайта жаңғыруы жаңа типті тұлғаны қалыптастырмайынша

тиімді болмайды. Осыған байланысты республиканың мемлекеттік идеологиясының

жаңа парадигмасы болып табылатын қазақстандық патриотизм рухында жас аза-

маттарды тәрбиелеу өзекті. Студенттер өз елінің жауапкершілігі мол және белсенді

азаматы болуы үшін, олар тек кәсіби дағдыларды ғана меңгеріп қоймай, демократия

негіздерін білуі, азаматтық іс-әрекет дағдыларын меңгеруі тиіс. Авторлық концепция

негізіне когнитивтік, құндылық-ынталы және әлеуметтік-әрекеттестік үш компонент

бірлігіне негізделетін әрекеттестік-аксиологиялық тәсілдеме енгізілген.

  азаматтылық, патриоттық, азаматтық-патриоттық тәрбие,

әрекеттестік-аксиологиялық тәсілдеме.

  ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ КАЗАХСТАНА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ

ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ

Статья представляет собой результат многолетнего теоретического и эксперимен-

тального исследования по проблеме формирования гражданско-патриотических ка-

честв молодых людей – студентов, выступающих авангардом казахстанской молодежи.

Масштабные преобразования, происходящие в Республике Казахстан, невозможны без

преобразования общественного сознания; модернизация казахстанского общества не

может быть продуктивной без формирования нового типа личности. В связи с этим

особую актуальность приобретает воспитание молодых граждан в духе казахстанского

патриотизма, являющегося новой парадигмой государственной идеологии республики.

Чтобы студенты стали ответственными и активными гражданами страны, они должны

обладать не только профессиональными знаниями, но и знаниями основ демократии,

обладать навыками гражданской деятельности. В основу авторской концепции поло-

жен деятельностно-аксиологический подход, базирующийся на единстве трех компо-

нентов: когнитивного, ценностно-мотивационного и социально-деятельностного.

 гражданственность, патриотизм, гражданско-патриотическое вос-

питание, деятельностно-аксиологический подход.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ӘОЖ 37.01

Р.С. ҚАСЫМОВА

, М.М. СҮЛЕЙМЕН

Әл-Фapaби aтындaғы Қaзақ ұлттық университеті

Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік педагогикалық университеті

Ә.ҚАСТЕЕВ ШЫҒАРМАШЫЛЫҒЫ АРҚЫЛЫ ОҚУШЫЛАРДЫҢ

ЭСТЕТИКАЛЫҚ ТАЛҒАМЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

     

     

     

      

        



        



-



         

        









Кілтті сөздер:       



Кіріспе

Қазіргі таңда білім беру ұйымдарында

рухани бай, жан-жақты дамыған тұлғаны

қалыптастыруда эстетикалық тәрбие мә-

селелеріне көп көңіл бөлінуде. Тұлғаны

тәрбиелеудегі ең тиімді кезең мектеп

жасындағы кезең. Қоршаған ортаның

табиғат сұлулығын ерте жастан сезіну

адам бойындағы өмірге деген құштарлық

пен сұлулыққа қызығушылық, көру,ойлау,

есте сақтау, еркіндік сияқты көптеген

жағымды қасиеттерін қалыптастырып да-

мытады. Эстетикалық тәрбиенің негізгі

мақсаты – өзімізді қоршаған ортадан

сұлулық пен нәзіктікті көре білуге үйрету.

Сонымен қатар эстетикалық тәрбие

оқушының сыныптан тыс тәрбиелік іс-

шараларын, қоғамдық өмірін қамтуы

тиіс және өзіндік нақты мақсаты мен

міндеттері болуы шарт.

Эстетикалық талғам берудің негізі ди-

зайн, архитектура, музыка, мүсін, кино,

театр, би, сурет өнері сияқты көркем

шығармашылыққа сүйенеді. Сурет өнері

саласында жинақталған бай мәліметтер

мен озық тәжірибелерге сүйене отырып,

мектеп оқушыларын сұлулыққа құштар,

жоғары мәдениетті, білімді, жан-жақты

дамыған адам етіп тәрбиелеуге әбден бо-

лады.

Эстетикалық білім мен тәрбие адам-

ның эстетикалық талғамын, эмоциялық

дүниесін байытып, сенсорлық қабілетті,

шығармашылық, когнитивтік қызметтерді

күшейтеді, жан-жақты қабілеттерін дамы-

тады, шындықты сезуге әсер етеді. Мектеп

оқушыларын өнер, сурет арқылы оқыту,

әдеби және музыкалық шығармалар,

бейнелеу өнері арқылы тәрбиелеу ерте

жастан басталуы керек. Оның негізгі

мақсаты оқушылардың эстетикалық қа-

былдау мен талдау қабілеттерін артты-

рып, солбағыттағы шешімдерді жасауға

бейімделуіне үйрету болып табылады.

Ә. Қастеев шығармашылығы арқылы

оқушылардың эстетикалық талғамын

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

қалыптастыруда оңтайлы әдістер, іс-

шаралар жасалса, мектеп оқушылары-

ның эстетикалық, бейнелеу, сурет өнеріне

талғамдары қалыптасып, олардың бойын-

да қоршаған ортаға, сурет өнеріне, бейне-

леу жанрына деген эстетикалық қарым-

қатынасы жоғары болады [1].

Негізгі бөлім

Әбілхан Қастеевтің шығармашылы-

ғында мәдениеттің ұлы құндылығы мен

халықтың даналығы бар, бұл сол кездегі

ұлы болашақ туралы арманды көрсетеді.

Қастеевтің жұмыстары оның әдемі жа-

нының керемет энергиясын таратады.

Ол өз шығармаларында ұлттық салт-

дәстүрлерді бейнеледі. Кез келген шы-

найы суретші сияқты, Әбілхан Қастеев

ешкім іздемеген жердегі сұлулықты кө-

ре білді. Суретшінің шығармашылығы

өткен және болашақ арасындағы көпірге

ұқсайды. Суретшінің туындыларында та-

биғаттың көп қырлы сұлулығы көрініс

табады, ол көріністер өмірдің шынайы

ақиқатын, сондай-ақ адам жанының ерек-

ше күйі мен ғажайып нәзік сезімдерін

шоғырландырады.

Әбілхан Қастеевтің шығармашылығы-

ның өзегі қазақ халқының ұлттық дү-

ниетанымын бейнелейтін символдық

бөлінбейтін ою-өрнек болып табылады,

онда үш құндылық бір бірімен тығыз

байланысты: табиғат – адам – өмір.

Ә. Қастеевтің бүкіл шығармашылығы

халық дүниетанымымен, халық шығар-

машылығымен және халық мәдениетімен

тығыз байланысты. Мәселен, Әбілхан

Қастеевтің «Мақта жинау» картинасы

суретші тұрған уақытты, шындықты,

өнердің әлеуметтік реализм рухында бей-

неленген идеялық эстетикалық тәрбие

туралы міндеттермен байланысын айқын

көрсетеді (1-сурет). Осы кезең үшін

халық өнері ғана емес, суретшілердің

шығармашылығындағы көркемдік шеші-

мі де тән болды. Бұл ережелер ақиқатқа,

шындыққа ұмтылуды алға қойды, ол

қазіргі уақытта да өз маңызын жоймай-

тыны белгілі. Суретте бейбітшілік пен

тыныштық, адамдардың табиғатпен

үйлесімді өзара байланысы көрсетілген

[2].

1927 жылы Қазақстанда сол кезеңдегі

аса маңызды объекті болған Түрксіб

темір жол магистралінің құрылысы ба-

сталды. Композиция дала қазақтарының

өміріндегі маңызды кезең – қазақ да-

ласындағы алғашқы темір жолдың пай-

да болуын бейнелейтін нақты оқиғаға

арналған. Ақ түтінін бұрқыратып вагон-

дарды тартып келе жатқан паровозға

қараған көңілді адамдар. Олардың ара-

сында жылқы мен түйеге мінген әйелдер,

қарттар мен балалар бар. Барлығы тех-

никаның таңғажайыбына тамсана көз та-

стауда (2-сурет).

Қарапайым энтузиазм және адамдар-

ды жігерлендіру – композицияның басты

мазмұны болып табылады [3].

Қазақстандық бейнелеу өнерінің ай-

рықша туындысы саналатын бұл көрініс

қазақ халқының ұлттық сипатының

ерекшелігін – оның жаңалыққа де-

ген құмарлығы мен қызығушылығын,

таңдану арқылы қатардағы оқиғалардан

мереке жасай білетінін көрсетеді.

Ә.Қастеевтің қазақ елінің ұлттық

өнерінің қалыптасуындағы рөлі ерекше.

Ол әртүрлі тарихи дәуірлердің әлеумет-

тік, мәдени, эстетикалық координатта-

рын біріктіре білді. Оның жұмыстар-

ының құндылығы, өзінің шығармашылық

өмірінде сақтай алған шынайылық пен

сезімнің тазалығында жатыр. Бұлұлы

шебер Әбілхан Қастеевтің баға жетпес

еңбегі [4].

. Ә.Кастеевтің шығармала-

ры мектеп оқушыларына сурет өнерінің

қыр-сырын меңгерту, үйрету, табысты

шығармашылық, кәсіби бағдар және

эстетикалық талғамын қалыптастыру мақ-

сатында қолданылып, тәжірибе өткізілді.

Тәжірибеге жоғары сынып оқу-

шылары қатысты.

Ә.Қастеевтің шығармалары арқы-

лы жоғары сынып оқушыларының эс-

т е т и к а л ы қ т а л ғ а м ы н қ а л ы п т а с т ы р у ү ш і н

бейнелеу әдісі арқылы тәжірибе жүргі-

зілді.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

1-сурет – «Мақта жинау» картинасы

2-сурет – Түрксіб темір жолы магистралі

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Бейнелеу компоненті бойынша эсте-

тикалық көріністердің қалыптасу деңгейі

келесі әдістер арқылы анықталды.

  Оқу-

шыларға Ә.Қастеев шығармашылығын-

дағы портреттер бейнеленген бейнелеу

өнері туындыларының репродукциялары

ұсынылады:

– «Жас Абай».

– «Жамбыл Жабаев».

– «Шоқан Уәлиханов» (3, 4, 5 – сурет-

тер).

Барлық портреттерде экспрессивті

белгілердің (мимика) және кескіндеменің

ерекше құралдарының (түсі, сызығы,

композициясы) көмегімен кейіпкерлердің

түрлі эмоционалдық күйі бейнеленген.

Жүргізілген тәжірибенің мақсаты –

эмпатияның даму деңгейін, көркем сурет

пен эмоционалдық интерпретацияның

эмоционалдық мәнерлілігін анықтау.

Оқушыларға суреттердің репродук-

циясын қарау және келесі сұрақтарға

жауап бере отырып, картиналарда бей-

неленген адамдар туралы айту (ауызша)

ұсынылады:

1) «Бұл адамдар не ойлап тұр?»

2) «Сипаты бойынша олар қандай?»

3) «Олардың көңіл-күйі қандай?»

Эмоциялық көріністердің даму деңгейі

үш балдық жүйе бойынша бағаланады:

3 балл – жоғары деңгей – оқушының

3-сурет – Жас Абайдың портреті 4-сурет – Жамбыл Жабаев

суретте берілген көңіл-күйді дәл айта

алуы, осы адамдардың сипаты туралы

еркін және толық айтады, олардың одан

арғы іс-қимылдарын болжайды, сезімдері

туралы ерекше ой айтады;

2 балл – орташа деңгей – оқушы бұл

адамдардың не туралы ойлайтынын,

олардың көңіл-күйін анықтайды, бірақ

оның суреттер туралы пікірлері сенімсіз,

толық емес, түсініксіз;

1 балл – төмен деңгей – оқушы адам-

дардың көңіл-күйін анықтауда шатасады,

олардың суреттерді қабылдауы туралы

пікірлерінің жалпылануы байқалады,

эмоциялық сипаттамалары төмен.

Оқушылардың эстетикалық талғамын

анықтауға арналған сауалнама.

Мақсаты – оқушылардың эстетикалық

талғамының қалыптасу деңгейін анықтау.

Сауалнама эстетикалық талғамының

мәнін ашатын компоненттерге оқушы-

лардың қарым-қатынасын бағалауға мүм-

кіндік береді.

С а у а л н а м а « и ә » , « к е й д е » , « ж о қ » д е -

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

ген жауаптарды қажет ететін 11 сұрақ-

тан тұрады. Сауалнамада төменде көрсе-

тілгендей сұрақтар қойылды:

1. Ұйықтар алдында өзіңіз барған,

сізге ұнаған орындар туралы ойлайсыз

ба (мұражайлар, театрлар, көрмелер, кон-

церттер)?

2. Сіз жоқ кейіпкерлерді ойдан шығару

мен олар туралы жазылған әңгімелерді

ұнатасыз ба?

3. Табиғат дыбыстарын тыңдау ұнай

ма: құстардың ән айтуы, жапырақтардың

шуы, бұлақтың сылдыры және т.б.

4. Сіз жасыл жапырақ, шөп, гүл,

жапырақтағы қоңыз және т. б. салынған

суреттерді қарастыра аласыз ба?

5. Ата-анаңызға сізді қызықтырған

нәрсе туралы (картина, фильм, музыка,

кітап және т.б. туралы) айтуды ұнатасыз

ба?

6. Сіз кітапханаға, сурет мұражайына,

театрға барасыз ба?

7. Сізге таза киінген кезде ыңғайлы,

жайлы болады ма?

8. Ciз cepyeндey кeзiндe тaбиғaт cұлy-

лығынa, қоршаған ортаның тазалығына

мән бepeciз бe?

9. Сыныптастармен қарым-қатынаста

сыпайысыз ба?

10. Сіз өнер туралы қандай да бір

әдебиетті оқыдыңыз ба?

11. Классикалық музыка мен кескін-

деме туралы әңгімелейтін веб-сайттарға

кіресіз бе?

Оқушылардың жауап беруіне бай-

ланысты балдық деңгейде олардың

эстетикалық талғам деңгейін анықтауға

болады.

Жоғары деңгей – қызметтің көркем-

дік түрлеріне айқын көрсетілген қызы-

ғушылық.

Орташа деңгей – әртүрлі өнер түрлеріне

қызығушылықтың болуы, бірақ көңіл

көтеру бағытын қалаумен, музыканың

жоғары көркемдік, классикалық эталон-

дарына бағдарлаудан тыс көрінеді.

Төмен деңгей – өнердің және көр-

кем шығармашылықтың әр түріне қызы-

ғушылықтың болмауымен немесе нашар

білінуімен сипатталады.

Толық жазылмаған тезис (аяқталмаған

ұсыныс)

Әдістің мақсаты – эстетикалық мәде-

ниет ұғымына жалпы көзқарасты анықтау.

Әдіс эстетикалық мәдениетке қатысты

ж а л п ы ұ с т а н ы м д а р д ы а н ы қ т а й д ы . О қ у -

шыларға келесі тезистерді аяқтау ұсы-

нылады:

1. Жақсы өмірдегеніміз...

2. Мен өзімді жақсы сезінемін, егер...

3. Маған жақсы, егер айналамда...

4. Маған... қарау ұнайды.

5-сурет – Шоқан Уәлиханов

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

5. Мен... барғанды ұнатамын.

6. Бейнелеу өнері сабағы маған

ұнайды...

7. Менің жұмысым... болғанда ұнайды.

8. Мен... әдемілікті, сұлулықты кө-

ремін.

Жоғары деңгей – эстетикалық қызмет-

ке деген айқын ықылас, оң көзқарас,

эстетикалық пәндерге, объектілер мен

қоршаған ортаның құбылыстарына деген

қызығушылық.

Орта деңгей – эстетикалық қызметке

деген ықылас, оң көзқарас. Эстетикалық

пәндерге, объектілерге және қоршаған

болмыстың құбылыстарына деген қы-

зығушылық жеткіліксіз.

Төмен деңгей – сипаттамалар пәндік

деңгейде [5].

Тәжірибе нәтижесі

Тәжірибе екі кезеңнен тұрды: бақылау

және тәжірибе жүргізілгеннен кейін.

Ә.Қастеевтің шығармашылығымен

таныстыруға дейінгі бақылау кезеңінде

а л ы н ғ а н н ә т и ж е л е р а н ы қ т а л ы п , б е л г і -

лі болғаннан соң Ә.Қастеевтің шығарма-

ларымен таныстыру және түсіндіру жұ-

мыстарымен қатар, оқушылардың эсте-

тикалық талғамын қалыптастыруға ба-

ғытталған іс-шаралар өткізілді.

Тәжірибе барысында оқушылардан

қайтадан портреттегі тұлғалардың ойлары

мен көңіл-күйлеріне қатысты сауалнама-

лар қойылып, қайта тестілеу жұмыстары

жүргізілді.

Оқушылардың жалпы эстетикалық

талғамының деңгейін анықтау үшін

жүргізілген әдістердің нәтижелерінің ор-

таша балы анықталып отырды.

Төменде көрсетілген 1-кестеге сәйкес,

жүргізілген әдістің нәтижесі бойын-

ша 8 А және 8 Б сынып оқушыларының

эстетикалық талғамының деңгейі бақылау

барысына қарағанда тәжірибеден кейін

әлдеқайда жоғарылағанын көрсетеді

(1-кесте).

Төменде берілген диаграмма-

да бақылау және тәжірибе барысында

анықталған оқушылардың эстетикалық

талғамының жалпы деңгейі салыстырма-

лы түрде көрсетілген (Сурет-6).

Эстетикалық талғам тұлғаның эмо-

ционалдық қорын және сезімдік деңгейін

байытуға ықпал етеді. Ол танымдық бел-

сенділікті арттырады, қоршаған ортаның

адамгершілік жағын тануға ықпал етеді

және тіпті баланың физикалық дамуына

оң әсерін тигізеді.

Оқушылардың эстетикалық талғамын

2 топқа бөлуге болады: бірінші топқа

балалардың эстетикалық талғамын қа-

лыптастыруға және қоршаған ортаға

қарым-қатынасқа бағытталғаны жата-

ды. Қоршаған ортада: табиғатта, өнерде,

қылықтар мен адамдардың сұлулығын

сезіну және көру қабілеті дамиды. Көркем

талғам мен талғамға деген қажеттілік

тәрбиеленеді, қалыптасады.

Екінші топ әртүрлі өнерде көркемдік

шеберлікті қалыптастырады: балалар су-

рет салуға және мүсіндеуге, құрастыруға

және әртүрлі ұсақ-түйектер жасауға, ән

айтуға және билеуге үйренеді, өзінің

сөздік шығармашылығын дамытады. Екі

топ та іске асыру процесінде тығыз өзара

1-кесте – Бейнелеудегі көркемдік-экспрессивті тест әдісінің нәтижесі

Сынып Оқушылар

саны

Деңгей көрсеткіші %

Жоғары Орташа Төмен

Б Т Б Т Б Т

8 А сынып 30 28 39 33 44 39 17

8 Б сынып 32 25 35 38 49 37 16

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

6-сурет – Оқушылардың эстетикалық талғамының жалпы деңгейінің бақылау және

тәжірибелік кезеңдерінің салыстырмалы көрсеткіштері.

іс-қимыл жасалған жағдайда ғана оң

нәтиже береді. Мектеп оқушыларының

мұражайлар мен театрларға баруы, әдеби

кездесулер мен музыкалық кештер, ба-

лалар конкурстары мен викториналар.

Оқушылардың суретшілермен, жазушы-

лармен, актерлермен немесе әншілермен

кездесуін ұйымдастыруға, сондай-ақ әде-

би талқылауларды өткізуге болады.

Қорытынды

Қорыта келгенде, эстетикалық талғам-

ды қалыптастыру оқушылардың сурет,

бейнелеу өнеріне деген қызығушылығын

ояту, эстетикалық талғамын жоғарылату

болып табылады.

Дұрыс ұйымдастырылған, оқушыға

бағытталған сабақ әр оқушыға шынайы

қызығушылықпен үн қосады. Эмоциялық

бай материал баланың жанында терең із

қалдырады, ол болашақта эстетикалық

талғамның, идеалдың, қарым-қатынастың,

рухани қалыптасуының негізі болады.

Эстетикалық дамумен адамның рухани

дамуы да қатар жүреді. Бүгінгі баланың

эмоционалдық қабылдауы, ертең өнерге

және өмірге деген саналы көзқарасының

қалыптасуына, ішкі жан дүниесінің таза

да сұлу болуына ықпал етеді.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Абылхан Кастеев. Альбом / Составитель Б. Барманкулова. – Алма-Ата, 1986.

2. Джилкибаев Э., Петровский А.К. Кастееву за вдохновением // Казахстанская

правда. – 2004. – 3 августа. – С.4.

3. Литвинов В. Художественное столетие творчества Кастеева пронизано любовью

к земле Казахстана // Литер. – 2004. – 31 июля. – С.5.

4. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе. – М.:

Просвещение, 2002. – 290 с.

5. Жанбиршиев С.Н. Отандық кескіндеме құралдары арқылы оқушыларды адам-

гершілік-эстетикалыққа тәрбиелеу // 13.00.02 шифры бойынша диссертация және авто-

реферат, педагогика ғылымдарының кандидаты. – Тараз, 1999.

REFERENCES

1. Abylkhan Kaeev. Album / Compiled by B. Barmankulov. – Alma-Ata, 1986.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

2. Dzhilkibaev E., Petrovsky A.K. Kaeyev for inspiration // Kazakhanskaya Pravda. –

2004. – 3 augu. – P.4.

3. Litvinov V. The art century of Kaeyev’s work is permeated with love for the land of

Kazakhan // Liter. – 2004. – 31 july. – P.5.

4. Shatskaya V.N. General issues of aehetic education in school. – М.: Education, 2002.

– 290 p.

5. Zhanbirshiev S.N. Moral and aehetic education of udents through domeic pain-

ting // Dissertation and abract on the code 13.00.02, Candidate of Pedagogical Sciences.

– Taraz, 1999.

   . ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО

ВКУСА УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСТВО А. КАСТЕЕВА

Показать ценность творчества А. Кастеева в формировании эстетического вос-

приятия учащихся. Рассматривается важность воспитательной роли произведений А.

Кастеева в формировании эстетического восприятия. Абылхан Кастеев – первый ка-

захский профессиональный художник. Работы художника можно читать как «художе-

ственный текст» о этнографии народа. А сам художник вызывает широкий интерес

как носитель традиционной культуры, так и этнограф, умеющий работать с первыми

материалами в условиях полевых работ. Рассматриваются основные цели образования

и эстетического воспитания: развитие навыков восприятия и оценки личностного ро-

ста, эстетических моментов творчества, эстетических взглядов, проблемы формирова-

ния творческих навыков в сфере исскуства. Формирование эстетического восприятия

учащихся одна из сложных педагогических задач. В нынешных школах во время фор-

мирования гармонично развитой личности целью воспитания и обучения является про-

фессионализация: открываются классы с профильным обучением, с обучением на трех

языках, последние психолого-педагогические исследования доказывают актуальность

интеграции дисциплин эстетического цикла. Результаты исследования показывают вы-

сокое эстетическое восприятие старшеклассников и их интерес к скульптурированию,

рисованию, процессу создания образа, дизайну.

 изобразительное искусство, эстетическое воспитание, живопись,

эстетическое восприятие, творчество, красота.

 THE FORMATION OF AESTHETIC TASTE

IN STUDENTS THROUGH THE WORKS OF A. KASTEEV

The purpose of this article is to show the value of A. Kaeev’s creative works in shaping

the aehetic perception of udents. The authors discuss the importance of the educational

role of Kaeev’s works in the formation of aehetic perception. Abylkhan Kaeev was the

r professional arti in Kazakhan. His works can be read as a “literary text” on national

ethnography. The arti himself attracts much attention both as a carrier of the traditional

culture and as an ethnographer who knows how to process the raw materials in the eld.

The article reviews the main goals of education and aehetic education: the development of

perceptual skills and the assessment of personal growth, the aehetic moments of creative

work, the aehetic views, the problem of the formation of creative skills in the eld of art. The

formation of the aehetic perception of udents is a problematic pedagogical task. Modern

schools focus on professional development in the formation of a harmoniously developed

personality: they open classes with specialized training, with training in three languages.

Recent psycho-pedagogical udies prove the relevance of integrating the disciplines of the

aehetic cycle. The udies show the high aehetic perception of senior school udents and

their intere in sculpting, drawing, creating an image, and design.

 visual art, aehetic education, pictorial art, aehetic perception, creative work,

beauty.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

УДК 392.1

Д.В. ЛЕПЕШЕВ, О.И. НАКАТКОВА

Кокшетауский университет имени А. Мырзахметова

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕМЕЙНЫХ

ЦЕННОСТЕЙ, НАЦИОНАЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ В СОВРЕМЕННОЙ

КАЗАХСТАНСКОЙ СЕМЬЕ



      

        



       -

-



         

-

-



-

-





-

-



Ключевые слова: 



Введение

Семья является источником и опос-

редующим звеном передачи ребенку

социально-исторического опыта и, пре-

жде всего, опыта эмоциональных и де-

ловых взаимоотношений между людьми.

Учитывая это, можно с полным правом

считать, что семья была, есть и будет важ-

нейшим институтом воспитания, социа-

лизации ребенка.

Основная часть

Исторические и литературные свиде-

тельства, примеры, хранящиеся в семей-

н ы х п р е д а н и я х , у б е ж д а ю т , ч т о т р а д и ц и и –

образец духовного и сердечного богатства

семьи.

Поэтому важно было выяснить мне-

ние респондентов по вопросу «Какие се-

мейные традиции характерны для вашей

семьи?».

Респонденты смогли уловить смысл,

отвечая на вопрос, и отметили, что в их

семьях есть традиции празднования го-

сударственных и народных праздников –

48%;ужина в кругу семьи – 12%; выезда

на природу – 10%; совместного просмот-

ра TV – 3%; не знаю – 27%.

Представленные данные вызывают

тревогу в связи с тем, что 27% участников

опроса не имеют социального опыта и не

могут определиться с формами семейных

традиций в семье.

Особую значимость в контексте ис-

следования мы придаем пониманию мо-

лодым поколением национальных тради-

ций. Модернизация образования направ-

лена на поиск новых подходов к проблеме

организации воспитательной работы на

основе региональных и национальных

традиций.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

На вопрос исследователей: «Чтят ли в

Вашей семье национальные традиции и

какие?» респонденты представили широ-

кий спектр многообразия национальных

культурных обрядов. Исследователи от-

мечают, что по опросу школьников, уча-

стие в основном имеет в следующих на-

правлениях: дни рождения, свадьбы, рож-

дение детей, крестины, «первый зубик»,

новогодние гулянья, похороны близких,

проводы невесты и сватовство, Наурыз,

Пасха, Масленица, Курбан Айт (Айттык)

и т.д.

Понятие «национальное» охватывает

различные стороны жизнедеятельности

нации. Следовательно, наиболее важ-

ные стороны его могут быть выражены

в понятиях «национальный язык», «на-

циональная культура», «национальное

искусство», «национальная психология»,

«национальные интересы», «националь-

ное чувство», «национальная политика»,

«национальная традиция» и т.д. В плане

социально-философского освещения «на-

циональное» можно определить как мате-

риальную и духовную ценность ряда по-

колений людей.

Респонденты, отвечая на вопрос

«Самая любимая национальная традиция

и почему?», были искренни и отметили:

много гостей, много подарков и добрых

слов, видим бабушек и дедушек, баурсаки

(блины) едим, много смеемся всей семьей,

вместе сидим за одним столом и поем

старые песни (имеется ввиду и народные

песни, и песни старшего поколения).

Также в анкетировании приняли уча-

стие педагогические работники, общее

участие было представлено 503 ре-

спондентами. В том числе: 132 (26,2%)

мужчины и 371 (73,8%) женщина.

Педагогическая общественность была

представлена 72% городских и 28% из

сельской местностиучастниками.

Сегодня связь школы и семьи не долж-

на иметь только одно направление, как в

прежние времена, когда инициативу ука-

зывала школа, приказывая родителям и

ученикам. Учитель должен глубоко по-

нимать содержание и методы семейного

воспитания, чтобы сотрудничать с роди-

телями своих воспитанников на различ-

ных уровнях.

Группа исследователей предложила

участникам опроса перечислить методы

семейного воспитания и наиболее эффек-

тивные приемы.

В ходе обработки полученных резуль-

татов респондентов отмечаем, чтоохват

участников из представителей творческих

групп, методических служб. составил: 32

мужчины (15,4%) и 176 женщин (84,6%).

При обработке полученных результатов –

72% опрошенных не смогли грамотно от-

личить методы работы от приемов.

Более критическая ситуация по итогам

обработки анкет сложилась у заместите-

лей директоров по воспитательной работе

и классных руководителей – были выявле-

нывесьма слабые теоретические знания.В

опросе приняло участие 295 респонден-

тов, в том числе: 100 мужчин (33,9 %) и

195 женщин (66,1%).

Опрашиваемые не смогли классифи-

цироватьметоды семейного воспитания в

соответствии с современными педагоги-

ческими воззрениями – 87% опрошенных.

Более 81% опрошенных не смогли дать

понятие приемам.

Исходя из выше представленных ре-

зультатов, считаем необходимым обра-

тить внимание на данный факт. Так как

незнание данных терминов и их приме-

нение в воспитательном процессе имеет

отрицательную динамику и застой в пла-

нировании деятельности организаций об-

разования по семейному воспитанию.

В условиях стремительных перемен,

происходящих в последние годы в на-

шем образовании, закономерно ставится

задача развития профессиональных ком-

петентностей, в ряду которых индивиду-

альное саморазвитие и самобразование на

одном из приоритетных мест.Во-первых,

здесь важно учитывать, что педагог, ра-

ботая в системе «человек – человек», сам

является мощным «рабочим инструмен-

том». От его личностного роста зависят

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

достижения ученика. И, во-вторых, карди-

нальное обновление учебных программ,

учебников, педагогических технологий,

методик педагогической диагностики ста-

вит учителя в ситуацию выбора. Ситуация

выбора предполагает знание и понимание

палитры выбора. Этого можно достичь

путем самообразования.

На вопрос: «Каким образом те или

иные традиции могут закрепиться в семье

учащегося? Какие есть возможности есть

для этого у школы?».

Результаты обработки анкет показа-

ли, что представители творческих групп,

методических служб 67% слабо владеют

знаниями современных отечественных

воспитательных технологий, не смогли их

грамотно сформулировать. У 33% респон-

дентов ответ на данный вопросвызвал за-

труднение.

По итогам обработки анкет заместите-

лей директоров по воспитательной работе

и классных руководителей по данному

вопросу также определились пробелы у

78% опрошенных, затруднилисьв ответах

на вопрос 17% и не смогли ответить более

5%.

Личность педагога всегда рассматри-

валась в образовании как один из ведущих

факторов, обеспечивающих его качество.

От того, как он учитывает требования в

профессиональной сфере, в целом в об-

ществе, социально-экономической жизни

страны, создаются условия для реализа-

ции воспитательных задач на основе на-

циональных традиций, включая семейное

воспитание.

На вопрос: «Считаете ли Вы необхо-

димым, закрепление национальных тра-

диций в современной семье?» имеется

следующая динамика в ответах.

По мнению участников опроса, (см.

Рисунок 1), многие традиции могут закре-

пляться в семье учащегося, а также через

возможности в условиях современной

школы. Родители и педагоги единодуш-

ны во мнении, что если семья - основной

носитель ценностей и их транслятор, то в

школе проводятся мероприятия по их за-

креплению и приобщению к ним в срав-

нении с национальными традициями на-

родов Казахстана.

Участники опроса считают, что в свя-

зи с глобализацией и рисками, вызовами

времени есть необходимость приобщать

детей и подростков к истокам народной

культуры. Данные мероприятия крайне

необходимы для самосохранения этни-

ческой принадлежности, привития меж-

культурной толерантности и сохранения

самоидентификации нации и ее самоиден-

тичности.

Педагогические работники и родители

готовы активно участвовать в развитии и

пропаганде методов семейного воспита-

ния с учетом национальных традиций и

менталитета народов, проживающих на

территории Республики Казахстан.

Современную молодежь зачастую об-

виняют в бездуховности, безнравствен-

ности, безверии. В нашем государстве

статус молодежи определен как конку-

рентоспособного ресурса социального,

интеллектуального и духовного развития

общества в XXI веке. Способом решения

проблем духовно-нравственного воспита-

ния молодежи, возрождения нравствен-

ных идеалов и духовности являются гума-

нистические возможности традиционной

культуры, национальной ментальности.

Заместители директоров по воспита-

тельной работе, классные руководители

и вожатые на вопрос группы исследова-

телей: «Считаете ли Вы национальные и

семейные традиции средством духовно-

нравственного совершенствования уча-

щ и х с я ? » о т м е т и л и « Д а » – 8 6 % , « Н е т » –

8% и 6% затруднились ответить (см. Ри-

сунок 2).

В ежегодных Посланиях Н.А. Назарбаева

нашли отражение социальные запросы го-

сударства на воспитание человека образо-

ванного, нравственного, предприимчиво-

го, готового самостоятельно принимать

решения в ситуации выбора, способного

к сотрудничеству и межкультурному вза-

имодействию, обладающего чувством от-

ветственности за судьбу страны. «Рухани

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

жаңғыру» – нацеливает учителя на работу

по сохранению исторического наследия,

осознанию целостности, идентичности

Казахстана.

На вопрос «Что нужно делать для

улучшения работы по воспитанию обуча-

ющихся на идеях национального проекта

«Рухани Жангыру»? мнения респонден-

тов разделились. Так 42% считают, что

необходимо соблюдать народные тради-

ции, 23% – учителю необходимо лучше

знать этнокультурные традиции воспита-

ния, 18% – считают, что необходимо раз-

работать комплекс мероприятий в новом

содержании, который бы способствовал

инициативе родителей и детей принимать

активное участие в воспитательном про-

цессе по сохранению семейных ценно-

стей, 17% – проводить встречи, беседы с

людьми старшего поколения.

Рисунок 1 – Мнения родителей и педагогических работников по закреплению нацио-

нальных традиций в современной семье

Рисунок 2 – Мнения педагогических работников о национальных и семейных тради-

циях средствами духовно-нравственного совершенствования учащихся

В исследовании важно было обра-

тить внимание на проблему реализации

этнокультурного воспитания, которое

обладает огромным педагогическим по-

тенциалом в формировании у детей таких

качеств как этническая идентичность,

толерантность, культура межнациональ-

ного общения, Этнокультурная воспита-

тельная среда формирует в процессе вос-

питания понимание духовных ценностей

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

других народов через ценностную систе-

му своего народа, а также обеспечивает,

с одной стороны, взаимодействие между

детьми с разными культурными тради-

циями, с другой – сохранение культурной

идентичности собственного народа.

На вопрос: «На Ваш взгляд, важна ли

в школе этнокультурная воспитательная

среда для формирования трансляции эт-

нокультурных ценностей?» респонденты

выразили мнение, что такая среда необхо-

дима – 48%, 31 % высказали сомнение в

необходимости создания такой специаль-

ной среды, так как педагогический про-

цесс должен быть единым и 21% – затруд-

нились с ответом (см. Рисунок 3).

Рисунок 3 – Ответ респондентов на вопрос «Важна ли в школе этнокультурная воспи-

тательная среда для формирования трансляции этнокультурных ценностей?»

На вопрос о перечислении наиболее

эффективных современных форм, мето-

дов и технологий, направленных на вне-

дрение духовных ценностей своего наро-

да через национальный проект «Рухани

Жагыру», педагоги отметили: 32% –

классные часы, 27% – общешкольные ме-

роприятия, и 41 % не смогли ответить на

вопрос.

Педагогические работники затруд-

нились классифицировать этнокуль-

турные традиции, которые способству-

ют консолидации семьи. Так по итогам

о п р о с а , 2 1 % о п р о ш е н н ы х с ч и т а ю т , ч т о

Казахстан – это страна многонациональ-

ная и если выделять одну нацию, то это

будет плохо сказываться на межнацио-

нальном воспитании учащихся; 37% счи-

тают, что педагоги в своей воспитатель-

ной работе должны привлекать родителей

учащихся к проведению мероприятий

(без указания традиций) и 42% затрудни-

лись ответить на вопрос.

Семья – основа всех основ. Можно

быть профессионально востребованным

человеком, но если нет надёжного тыла –

дружной семьи, человек, можно сказать,

не состоялся в жизни. Формирование

понятий семейных ценностей, традиций

важно для учителя, в первую очередь,

потому что он стоит у истоков воспита-

ния личности. И, конечно, любой учи-

тель – это чей-то сын, дочь, родитель для

собственных детей. И чем семья учителя

богаче положительными традициями, тем

больше вероятности передать опыт поко-

лений своим воспитанникам.

На вопрос: «Какую роль играют в

Вашей семье этнокультурные традиции?»

респонденты отметили, что 38% – по-

ложительную, 43% – никакой роли не

играют, 19% затруднились с ответом (см.

Рисунок 4).

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

На вопрос: «Если бы Вы оказались в

другой стране, то каким традициям и обы-

чаям следовали бы?» респонденты счита-

ют, что если бы они оказались и жили в

другой стране, то они бы следовали обы-

чаям и ценностям народа той страны, где

жили бы 41%, и тем и другим – 27%, сво-

его народа – 21%, затруднились ответить

11%.

Среди участников опроса родителей

(родительские комитеты, попечительские

советы), активное участие приняли 721

родитель – общественник, в том числе:

238 (33%) – мужчин и 483 (67%) женщи-

ны. Родительская общественность пред-

ставляла город 74% и 26% сельской мест-

ности.

На вопрос исследователей: «Считаете

ли Вы, что национальные идеалы, тради-

ции, обычаи, обряды, менталитет народа

могут быть использованы родителями в

деле совершенствования семейного вос-

питания, а педагогам организаций образо-

вания в педагогическом просвещении ро-

Рисунок 4 – Ответ респондентов на вопрос о роли этнокультурной среды

в современной семье

Рисунок 5 – Мнение респондентов по использованию родителями

национальных идеалов в деле совершенствования семейного воспитания

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

дителей, в организации воспитательного

процесса?» получены следующие резуль-

т а т ы : 2 8 % – з а т р у д н и л и с ь о т в е т и т ь , 4 3 % –

считают, что «Нет» и 29% считают, что

«Да» (см. Рисунок 5).

На вопрос: «На Ваш взгляд, влияют ли

Интернет, популярные сайты и компью-

терные игры, фильмы, мода, клипы пря-

мо или косвенно на непонимание детьми

своеобразия и этнокультурных ценностей

своего народа?» считают, что «Нет» –

32%, затруднились с ответом – 41% и счи-

тают, что «Да» – 27%.

По мнению респондентов – родите-

лей на вопрос: «Что нужно делать со-

временной казахстанской семье, чтобы

сохранить и развить этнокультурные тра-

диции?» ответы следующие: 47% «роди-

телям самим надо лучше знать свои этно-

культурные традиции воспитания», 32% –

«чтить и соблюдать народные традиции»

и 21% опрошенных считают «чтить лю-

дей старшего поколения, как носителей

традиций».

На открытый вопрос исследователь-

ской группы по реализации национально-

го проекта «Рухани Жангыру» по возрож-

дению этнокультурных традиций семей-

ного воспитания от родительских коми-

тетов респонденты отметили, что могли

бы внести вклад в данном направлении,

но им необходимо согласование плана

действий со школой по выбору форм ме-

роприятий, в которых они могли бы уча-

ствовать. Также респонденты считают,

что «сидячие в классах мероприятия» им

самим не интересны, нужны массовые

театрализованные действия, массовые

совместные образовательные выезды по

историческим местам.

На вопрос представителям творческих

групп, методических служб: «Вы готовы

участвовать в мероприятиях, направлен-

ных на развитие методов семейного вос-

питания с учетом национальных тради-

ций и менталитета народа?» респонденты

ответили, что «Да» – 78%, и 22% затруд-

нились с ответом.

Вопрос для творческих групп и мето-

дических служб: «Необходимо ли на Ваш

взгляд приобщать детей к истокам одной

культуры?» показал при обработке сле-

дующее мнение: 48% считают обязатель-

ным, но 41% затруднился с ответом, 6% –

желательно и 5% – не обязательно.

Вопрос: «Какую роль играют в Вашей

семье этнокультурные традиции?» ре-

спондентами отмечен – 41% – положи-

тельную, 40% – никакой роли не играют,

19% затруднились с ответом.

По ответам на данный вопрос среди

педагогов и родителей разница в ответах

составила 1%.

На вопрос: «Если бы Вы оказались в

другой стране, то каким традициям и обы-

чаям следовали бы?» респонденты этой

группы считают, что если бы они оказа-

лись и жили в другой стране, то следовали

бы обычаям и ценностям народа той стра-

ны, где жили бы 39%, и тем и другим –

31%, своего народа – 30%, затруднились

ответить 11%.

По ответам на данный вопрос среди

педагогов и родителей разница в ответах

составила 3%.

Выводы

В жизни каждого человека семья зани-

мает особое место, так как именно здесь

с первых лет жизни ребенок усваивает

социальные нормы, нормы человеческих

взаимоотношений, общепринятые в семье

ценностные мировоззренческие установ-

ки, тем самым, формируя свою опреде-

ленную позицию в системе межличност-

ных взаимодействий с окружающими.

Проведенное исследование показало

ряд проблем в формировании семейного

воспитания у подрастающего поколения

казахстанцев с учетом современных угроз

и вызовов времени:

– сегодня казахстанская семья ори-

ентирована на глобальные проблемы

(финансовые угрозы, социальные потря-

сения, социальные конфликты), что не

способствует вниманию развития ребенка

в семье;

– уделяется малое количество времени

для общения родителей с детьми и стар-

шим поколением родственников (бабуш-

ки, дедушки);

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

– недостаточно уделяется внимание

сохранению и самоидентификации родо-

вых (национальных) ценностей через при-

витие культуры, ценностей семьи;

– родители мало времени уделяют

общению с детьми в неформальной об-

становке (прогулки на природе, походы в

театр, выставки, концерты и т.д.);

– в системе образования образовался

вакуум «семьи» и ее роли в процессе вза-

имодействия с педагогическим сообще-

ством по проблемам семейного воспита-

ния.

Необходимо обратить внимание на

ряд таких мер по семейному воспитанию

в организациях образования как:

– поддержка активных родителей че-

рез публичное награждение и чествование

(на предприятиях вручать благодарствен-

ные письма представителям педагогиче-

ской общественности, размещать фото на

сайтах организаций образования и статьи

в СМИ);

– привлечение и повышение роли

Отца семьи через участие отцов в обще-

школьных мероприятиях (членами жюри,

активными участниками) с оповещением

руководства по месту их работы и благо-

дарностью, что руководитель имеет та-

кого работника – отца, а активному отцу

вручать благодарственные письма, по-

хвальные грамоты публично при сотруд-

никах его места работы, создавая положи-

тельный образ в обществе и окружении

отца – главы семейства;

– создание «Совета отцов» и «Совета

матерей» в организациях образования для

привлечения к работе с детьми с угрозой

девиантного поведения;

– изыскание спонсорской помощи для

открытия при организациях образования

кружков для мальчиков (девочек) из не-

полных семей по привитию семейных

ценностей и социальной роли мужчины

и женщины в семье (обучение практиче-

ским навыкам домоводства), где занятия

вели бы папы или дедушки/мамы и ба-

бушки из классов, а обучались в кружках

их дети;

– активизация работы клуба «Школа

молодой семьи» при всех организациях

образования, активное использование

всех возможных коммуникативных форм

образования среди родителей (сайты, бло-

ги и т.д.);

– регулярное проведение «Дня откры-

тых дверей» для родителей (индивиду-

альные консультации со специалистами,

классными руководителями, совместные

мероприятия с учащимися и родителями

и т.д.);

– возобновление культурных походов

всем классом с участием родителей в те-

атры, на просмотры фильмов с дальней-

шим их обсуждением, выезды на приро-

ду, посещение выставок и т.д.

    ҚАЗІРГІ ҚАЗАҚСТАН ОТБАСЫНДАҒЫ

ОТБАСЫНЫҢ ҚҰНДЫЛЫҚТАРЫН, ҰЛТТЫҚ ДӘСТҮРЛЕРІН ЗЕРТТЕУДІҢ

ҚАЗІРГІ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Мақала қазіргі қазақстандық отбасындағы отбасылық құндылықтарды, ұлттық

дәстүрлерді зерттеу нәтижелеріне арналған. Зерттеу 2005 жылдан бастап алғаш рет

«Азаматтық бастамаларды қолдау орталығы» ҰАО-ның мемлекеттік гранты бойын-

ша Қазақстан Республикасы Ақпарат және әлеуметтік даму министрлігінің «Бәйтет

Бала» қоғамдық қорының, Ұлттық білім академиясының жұмыс тобының мүшелерінің

қолдауымен өткізілді. Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

Ы.Алтынсарин, «Ұлттық дәстүрлер мен халықтың психикасын ескере отырып,

отбасылық тәрбиенің бірыңғай республикалық әдістемесін жасау» зерттеуінің ғылыми

тақырыбы аясында орта мектеп оқушылары, мұғалімдер мен ата-аналар арасында

әлеуметтік зерттеу жүргізілді.

Мақалада көрсетілген отбасылық тәрбие проблемалары туралы ұсынылған автор-

дың педагогикалық ұстанымы біздің еліміз үшін ғана емес, өйткені жаһандану

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

процестері посткеңестік кеңістікте ғана емес, сонымен қатар әлемнің көптеген

елдерінде бұл мәселеге әсер еткенін атап өткен жөн.

Мақала авторлары зерттеу нәтижелері мен тұжырымдарын тәжірибеде, ғылыми-

педагогикалық қоғамдастықтың қарауында және қолдану үшін ұсынады.

отбасылық тәрбие, отбасылық құндылықтар, отбасылық дәстүрлер,

әлеуметтену, қазіргі қазақстандық отбасы.

    MODERN PROBLEMS OF RESEARCH OF

FAMILY VALUES, NATIONAL TRADITIONS IN THE MODERN KAZAKHSTAN

FAMILY

The article is devoted to the results of a udy of family values, national traditions in a

modern Kazakhani family. The udy was conducted for the r time since 2005 under the

ate grant of the NAO “Center for the Support of Civil Initiatives” with the support of the

Miniry of Information and Social Development of the Republic of Kazakhan of the Public

Fund “Baityt Bala”, members of the working group of the National Academy of Education

named after I. Altynsarin of the Miniry of Education and Science of the Republic of

Kazakhan, in the framework of the scientic theme of the udy «Development of a unied

republican methodology of family education, taking into account national traditions and the

mentality of the people», a sociological udy was conducted among udents of secondary

schools, teachers and parents.

It should be noted that the proposed author’s pedagogical position on the problems of

family education reected in the article is relevant not only for our country, since globalization

processes have aected this issue not only in the po-Soviet space, but also in many countries

of the world.

The authors of the article present the results and conclusions of the results of the udy

for consideration and use in practice, research of the scientic and pedagogical community.

 family education, family values, family traditions, socialization, modern

Kazakhan family.

ӘОЖ 37.01

Ш.Т. ТАУБАЕВА

, А.Т. КОНУСОВ

, М.С. АУЕСБАЕВ

Әл-Фараби атындағы Қазақ ұлттық университеті

Қазақстан Республикасы Ұлттық Қауіпсіздік Комитеті Шекара қызметі академиясы

ӘСКЕРИ ҚЫЗМЕТШІЛЕРДІ РУХАНИ-АДАМГЕРШІЛІККЕ ТӘРБИЕЛЕУДІҢ

МӘНІ МЕН МАЗМҰНЫ

      

       

      

         



        

       



-



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Кіріспе

Әскери қызметшілердің рухани-адам-

гершілік құндылықтарын қалыптастыру

үдерісінің мәні мен мазмұны. Әскери

персонал – бұл белгілі бір әлеуметтік

маңызды қызметтерді орындайтын және

заңдарда қарастырылған мекемелер

мен мемлекеттік ұйымдарда міндеттер

атқаратын жеке құқықтық субъектілерден

тұратын әлеуметтік топ [1]. Он сегіз жа-

стан жиырма жеті жасқа дейінгі жас

жігіттер әскери қызметке шақырылады.

Әскери қызметке қабылдаудың тағы бір

шектеуі (жасынан басқа) азаматтардың

белгілі талаптарға сәйкестігі болып табы-

лады. Әскери қызметке шақырылған аза-

маттар медициналық талаптарға сай бо-

луы керек. Бұл шектеулер әскери қызмет-

тің нақты міндеттерімен түсіндірілетін

дене және моральдық-психологиялық

күйзелістерімен байланысты, көбінесе

әскери қызметшілердің және басқалардың

өмірі мен денсаулығы тұтқиылды сипатта

болуымен түсіндіріледі.

В.Г. Стрекозов, А.В. Кудашкин әске-

ри қызметшілер арасындағы әскери

қызметтестіктің басталуы әскери қызмет-

шілердің әртүрлі санаттарына байланы-

сты деп пайымдайды (мысалы, келісім-

шарт бойынша әскери қызметке кіретін

азаматтар үшін, келісім-шарт күшіне ен-

ген күннен бастап, резервте жоқ әскери

қызмет – Қазақстан Республикасының

әскери нысандағы әскери комиссариаты-

нан әскери қызметке ауыстырылған күні)

[1].

И.А. Алехин және басқалар әрбір

жауынгердің өзіне жүктелген лауазы-

мына сәйкес қызметтер мен міндеттерді

тәжірибелік іске асыру ауқымы мен

лимиттерін анықтайтын белгілі бір мін-

деттерге ие екендігін көрсетеді. Бұл

міндеттер әскери нормативтік актілермен,

сондай-ақ басшылық нұсқаулықтармен,

тікелей басшылардың жазбаша нұсқау-

ларымен анықталады. Осы міндеттерге

сәйкес келетін ресми құқықтар әскери

қызметшілердің орындауы үшін тиісті

жағдайлар жасауға арналған. Ресми мін-

деттері мен құқықтары жауынгердің рес-

ми мәртебесін құрайды [2].

Әскери қызметшілердің білімі ежелгі

дәуірден бүгінгі күнге дейін қалыптасу

мен дамудың күрделі сатыларынан өтті.

Ол әскери педагогикалық ой-өрістердің

және өткен жылдардағы тәжірибенің,

әлемдік әскери-педагогикалық тәжірибе-

нің жетістіктері үшін, әскери мамандарды

тәрбиелеудің жаңа ұлттық дәстүрлерін

дамыту негізін қалады. Білімнің салта-

нат құруы тармағында: «Білімді, көзі

ашық, көкірегі ояу болуға ұмтылу – біздің

қанымызда бар қасиет. Табысты болудың

ең іргелі, басты факторы білім екенін

әркім терең түсінуі керек. Жастарымыз

басымдық беретін межелнрдің қатарында

білім әрдайым бірінші орында тұруы

шарт. Себебі, құндылықтар жүйесінде

білімді бәрінен биік қоятын ұлт қана

табысқа жетеді» деп, Елбасы Н.Назарбаев

білім беру мен тәрбие саласына үлкен

басымдық берген болатын [3]. Әскери

қызметшілерді оқыту әскери қызметпен

байланысты барлық тұлғалардың рес-

ми қызметіне басымдық болып табыла-

ды. Күрделі әлеуметтік-педагогикалық

құбылыс және білім беру үдерісінің

негізгі элементтері: білім берудің мақ-



        

      

-

       



Кілтті сөздер:     

       



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

саты, оның пәні мен нысаны, олардың

өзара әрекеттестігі, үлгілері, мазмұны,

қағидалары, нысандары, әдістері, оқыту

әдістері, құралдары, нәтижелерді баға-

лау және өзін-өзі бағалау [4]. Азаматтар-

ды моральдық тәрбиелеу – Қазақстан

Республикасы мемлекеттік саясатының

басты міндеттерінің бірі.

Ол адамгершілік құндылықтарға не-

гізделуіне сай Қазақстанның көпұлтты

халқының идеологиясы арқылы іске аса-

ды. Әскери қызметшілердің моральдық

тәрбиесі оның жеке дамуына ықпал етеді.

Бұл адамның құндылық саласын дәйекті

түрде кеңейту және нығайту, дәстүрлі

м о р а л ь д ы қ н о р м а л а р м е н м ұ р а т т а р , ө з і н -

өзі және әріптестеріне, қоғамға және

мемлекетке қарым-қатынасына негіздел-

ген бағалау мен саналы қабілетін қа-

лыптастыру. Жеке даму шеңберінде адам-

гершілік тәрбиесі мыналарды қамтиды:

– рухани дамудың, моральдық өзін-өзі

жетілдірудің, өзін-өзі бағалаудың, жауап-

ты мінез-құлқы мен қабілетін жақсарту;

– кәсіби қызметтің шығармашылық

әлеуетін, адамгершілік нормалары негі-

зінде үздіксіз өзін-өзі тәрбиелеу және

жалпыға ортақ адамгершілік қатынасы

негізінде «жақсы болу үшін» әлеуметтік

және кәсіби ұтқырлықты жүзеге асыруға

дайындық және қабілетін жетілдіру;

– бостандыққа, ерік-жігер мен салт-

дәстүрлерге негізделген моральды ны-

ғайту;

– қоғамда қабылданған және қабыл-

данбайтын жақсылық пен зұлымдық

идеясына негізделген белгілі бір мінез-

құлықтың иесін саналы тұлға ретінде

қалыптастыру;

– ар-ожданды адамның моральдық

ө з і н д і к с а н а - с е з і м і р е т і н д е д а м ы т у , ө з

моральдық міндеттемелерін қалыптасты-

ру, моральдық өзін-өзі бақылауды жүзеге

асыру, өзінен моральдық нормалардың

орындалуын талап ету, жеке және басқа

адамдардың әрекеттеріне моральдық өзін-

өзі бағалау;

– өздерінің моральдық позициясын

білдіруге және қорғауға дайындығы және

қабілетін, өз ниеттерін, ойларын және

әрекеттерін сыни бағалау;

– моральды таңдау негізінде жасалын-

ған тәуелсіздік және іс-әрекеттер, нәти-

жеге жету үшін жауапкершілікті алуы,

нәтижеге қол жеткізудегі мақсаттылық

пен табандылық;

– еңбекқорлық, дұрыс әрекет, өмірге

құштарлық, қиындықтарды жеңу қабілеті;

– адам өмірінің құндылығы, өмірге

қауіп төндіретін іс-әрекеттерге және

әсер етуге төзбеушілік, адамның тәндік

және моральдық денсаулығы мен руха-

ни қауіпсіздігі, оларға қарсы әрекет ету

мүмкіндігі;

– Отан үшін жеке жауапкершілік сезі-

мін күшейту [5].

Рухани-адамгершілік тәрбие үдерісі-

нің мазмұны қызметтің бірнеше бағыт-

тарында көрініс табады:

– ҚР ҰҚК Шекара қызметі (әрі қарай

– ҚР ҰҚК ШҚ) қызметшілерінің жоғары

адамгершілік мінез-құлықтарын насихат-

тау;

– моральдық мінез-құлықтың жоғары

стандарттарына әскери қызметшілерді

ынталандыру;

– жеке өкілеттіктерді сақтау және жеке

үлгілі командирлер мен басшыларды та-

ғайындау;

– әскери қызметшілерді кәсіби даму-

дың жеке траекториясын жүйелі түрде

сертификаттау және объективті бағалау;

– ҚР ҰҚК ШҚдәстүрлері негізінде ба-

стауыш ұжымдарды шоғырландыру [6].

Осылайша, болашақ офицердің жеке

басының ең маңызды моральдық нор-

мативтерінің бірі оның абыройы болып

табылады, ол жоғары моральдық тұлғаға

тән мәнін білдіреді.

Үлгі – басшының тәрбиелеу әдісі. Ол

рольдік үлгілерді ұсына отырып, бірінші

сигнал жүйесінің деңгейінде жұмыс

істейді. Осыған байланысты адамның

сезімдері, сана-сезімі және сенімі бар.

Имитацияны жүзеге асыру үдерісін үш

кезеңге бөлуге болады:

– басқа тұлғаның нақты әрекетінің ба-

ғытын тікелей қабылдау;

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

– үлгі бойынша әрекет ету ынтасын

қалыптастыру;

– тәуелсіз және имитациялық әрекет-

тердің синтезі, мінез-құлқының бейімделу

көрінісі;

Оң үлгіге қарап, оған еліктеп, жауын-

герлер өздерінің мінез-құлқының дұрыс-

тығына сенімді бола отырып, өздерінің

қасиеттерін жақсартады.

Мотивация – басқарудың негізгі қыз-

метінің бірі, ал ынталандыру кәсіби қыз-

метте сыртқы әсер болып табылады.

А.Маслоу адамның ішкі қажеттіліктерін

қанағаттандыру үшін жұмыс істейтін

теорияны ұсынды. Сол жағдайларда,

әртүрлі адамдар басым мәндерге байла-

нысты әртүрлі әрекет етеді. Талаптар –

бір нәрсеге деген қажеттілік, тапшылық,

оларды жоюға ұмтылу және іс-әрекет-

терге жол бермеу. Мұқтаждық сезімі

белгілі бір мақсатқа қол жеткізуге деген

ұмтылыс туындағанда, ол арқылы осы

қажеттілікті қанағаттандыруға болады.

Мақсатқа жетуге бағытталған мінез-құлық

көріністері – саналы қажеттіліктерге

жетуді қалайтын күш-жігердіңкөрінісі.

Демек, ынталандыру жүйесі үдерістің

субъектісіне жеке тұлғаның деңгейін

көтеруге әсер ету үшін қосымша мүм-

кіндік береді. Демек, ынталандыру жүйесі

үдерістің субъектісіне, офицердің жеке

және кәсіби өсуін моральдық стандарт-

тар негізінде арттыру, жоғары өмірлік

мақсаттарды қалыптастыру, офицердің

өзін-өзі дамыту және моральдық өзін-өзі

дамытуғаынталандыру, сондай-ақ әлеу-

меттік-мәдени ортаны дамытуға жағдай

жасайтын қосымша мүмкіндік береді [7].

М.Б.Кановская тәрбие берудің маңыз-

ды құрылымдық элементі мақсат болып

табылады дейді. Мақсат тұтастай тәрбие-

ге әсер ететіндіктен, оның бағдарлығын

анықтайды және барлық қажетті эле-

менттермен тығыз байланысты болады.

Мақсат – идея, идеал, құндылықтар,

д ү н и е т а н ы м , ә с к е р и қ ы з м е т ш і л е р д і ң ж е -

ке тұлғалық үлгілері, әр білім беру

әсерінің құрамдас элементтері және

о н ы ң т ү п к і л і к т і н ә т и ж е с і . М а қ с а т – т и і с -

ті жеке қасиеттері бар әскери қызметші-

ден қалаған, жоспарланған тұлға қалып-

тастыру ретінде түсіндіріледі [8]. Деген-

мен әскери ғылым мен тәжірибеде әскери

қызметшілерді оқыту мақсатына жету жо-

лында айқын идеологияның болмауына

байланысты ортақ түсінік қалыптаспаған.

Теориялық және қолданбалы тұрғы-

дан И.А. Алехинаның жетекшілігіндегі

авторлардың тобы, әскери қызметшіні

тәрбиелеудің мақсаты – рухани, мораль-

дық, қызметтік және жауынгерлік қа-

сиеттерге ие жеке тұлғаның толық дамуы

дейді. Ғалымдар әскери қызметшілерді

тәрбиелеудің басты мақсаты әскери

кәсіптік және жоғары моральдық, әрта-

раптандырылған тұлғаның қасиеттерін

қалыптастыру және дамыту болып табы-

лады деп санайды. Тәрбиенің мазмұны

оның барлық деңгейлерінде қоғамның

түрлі салаларында мемлекеттік саясатпен

анықталады.

Әскери қызметшілерді тәрбиелеудің

негізгі элементтері нысандар мен олардың

субъектілері болып табылады. Тәрбие

беру нысаны – әскери қызметшілер

мен әскери топтардың әртүрлі санат-

тары. Ғалымдар мен педагогтар тәрбие

тақырыбы тәрбие беру әрекетінің көзі бо-

л ы п т а б ы л а т ы н ы н , т ә р б и е б е р у ұ й ы м д а -

ры, педагогикалық қызметкерлер, қоғам-

дық бірлестіктер сияқты ұжымдық тәрбие

беру ұйымдары болуы мүмкін екендігін

анықтады. Жеке тәрбие беру субъектіле-

рі – мұғалімдер, ата-аналар, достар, мек-

тептер, университеттер. Тәрбие субъектісі

жауынгердің өзі бола алады. Біріншіден,

оның өзінің басқаларға әсер етуінің көзі:

әріптестер мен басшылар. Екіншіден,

оған бағытталған педагогикалық әсер-

ге қатынасы реакция беруге, біреуге

қарсылық көрсетуге және басқаларды

қабылдауға тәуелді. Үшіншіден, ол өзін-

өзі тану, өзін-өзі анықтау, өзін-өзі тану

және өзін-өзі реттеу мәселелері бойынша

өзінің жеке күш-жігерінің арқасында да-

миды [2]. Әскери ғалым-педагогтар білім

б е р у қ ұ р ы л ы м ы н д а ғ ы е ң м а ң ы з д ы м і н -

дет – еліміздің сенімді қарулы қорғау-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

шысын дайындау, өзін-өзі жетілдіруге

дайын болу, екі жақты білім беру үдерісіне

белсенді қатысуға көмектесу деп санайды.

Тәрбие беру мақсаттарына қол жеткізу

тәрбие беру қызметшілерінің алдына

қойылған міндеттерді белгілеу арқылы

жүзеге асырылады:

– отанын қорғауға даярлықты қалып-

тастыру, әскери анттың адалдығы, бас-

шылардың бұйрығын сөзсіз орындауға

дайын болу;

– әскери қызметтегі мақтаныш сезімін

қалыптастыру, жоғары тәртіп және кә-

сіби дағдыларды жетілдіру үшін жеке

жауапкершілік;

– әскери қызметтегі қиындықтарды

жеңуді, әскери мамандықты адал дамыту-

ды қалауы;

– басшыларға, әскери серіктестікке

және әскери бауырластықтарға құрмет-

пен қарау дағысын қалыптастыруы.

Тәрбие субъектісіне мыналар жатады:

мемлекет, жергілікті өзін-өзі басқару ор-

гандары, бұқаралық ақпарат құралдары,

әскери қызметшілердің отбасы мен туы-

стары, барлық сатыдағы бастықтар мен

командирлер, штабтар, қызметтер, басқа

да әскери басқару органдары, тәрбиелік

жұмыс органдары, әскери ұжымдар, мә-

дени ұйымдар [9].

Әскери қызметшілерді рухани-адам-

гершілікке тәрбиелеудің болашақ офи-

церлер үшін қалыптастыру үдерісінің

мақсаттары мен міндеттерінің ерекшелігі

оның қызметтерін анықтайды, оның

негізгілері: реттеуші, білім беру, бағалау,

когнитивті, дүниетаным, құндылыққа

бағдар, гуманизация, мотивациялық, мо-

ральдық және коммуникативтік [10].

Реттеуші қызметтің мазмұнын және

офицердің басқа офицерлермен қарым-

қатынасын өзінің таңдалған моральдық

идеясы негізінде анықтайды. Бұл

адамның рухани және материалдық

әлемінің орталығы болып табылатын

және оның қызметіне және шындыққа

деген көзқарасына басым әсер ететін

офицердің моральдық идеалы. Яғни

офицерлердің мінез-құлқын реттейді, оны

моральдық талаптарға сәйкестендіруге

мінез-құлық нормаларын, әрекеттерін,

субъектілердің қызметін анықтайды және

оларға моральдық баға беруге мүмкіндік

береді.

Білім беру қызметі офицердің мораль-

дық идеалының өзектілігін жобалау-

ды жүзеге асырады. Бұл функция тек

этикалық білім беру жүйесінің ажырамас

жүйесі арқылы жүзеге асырылуы мүмкін,

оның басты мақсаты – адамгершілік

әрекетінде офицерді дамыту. Моральдық

ережелердің біршамасы көптеген басқа

да ережелерді сақтауды үйретеді, өйткені

ол еркін таңдап алынған идеал нор-

малар мен жоғары құндылықтарға сәй-

кес әрекет ету қабілетін қалыптасты-

рады. Өзін-өзі тану үшін осындай қабі-

летімен офицер мінез-құлықтың дұрыс

бағытын дамытуға ғана емес, оны үнемі

жетілдіруге, яғни өзін-өзі жетілдіруге

әрекет етеді. Моральдық білім офицердегі

барлық нақты артықшылықтар, оның

моральдық идеясының негізінде әрекет

етуге қа-білетті өзінің негізгі қабілетінен

туын-дайды.

Бағалау қызметі офицердің моральдық

өзін-өзі жетілдіруінде маңызды рөл ат-

қарады. Офицердің моральдық идеалына

сәйкес, ол мұқтаждықпен салыстыры-

лады. Бұл әмбебап және офицердің бар-

лық іс-әрекеттеріне қатысты. Моральдық

идеалды бағалау функциясының басты

тақырыбы – офицердің ар-ожданы. Ар-

ождан – өз ой-пікірін, сезімін, іс-әрекетін

жоғары адамгершілік құндылықтар қа-

сиеті арқылы өзін-өзі бағалауы.

Идеологиялық функция адамның

өмірлік маңызды сұрақтарының мағына-

сына жауап беруге арналған моральдық

идеалды анықтайды. Бұл үшін әлемдегі

адамның орнын анықтау маңызды.

Офицердің моральдық идеалында белгілі

бір тұжырымдама призмасы арқылы

әлемдік көзқарас қалыптасады: әлем

жақсы немесе жаман деп, тәртіпсіз не-

месе хаотик және т.б. Идеологиялық

функция арқылы адамгершілік мораль-

дық көзқарастарымен сенімдері бар

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

офицердің қалыптасуы қамтамасыз

етіледі. Мәнді бағдарлау функциясы

офицердің моральдық идеалы адам үшін

маңызды болып табылатын өлшемдерден

т ұ р а т ы н д ы ғ ы м е н т ү с і н д і р і л е д і . Б ұ л –

өмірдің мағынасы, адамның мақсаты,

барлық адамның құндылығы, адамгер-

шілік туралы ойлары. Мәселен, офицердің

моральдық идеясы – біздің күнделікті

өмірімізді жоғары мағынаға ие етіп, оның

идеялық болашағын қалыптастыру.

Ізгілендіру функциясы бізді бүгінгі

шектеулерден жоғары көтеріп, адамзаттың

даму кезеңін қалыптастырады. Әрбір

жеке сот ісін жүргізу моральдық борыш-

тың жалпы міндетіне дейін ол таңдаған

моральдық идея арқылы офицерге

жүктеледі.

Тәрбие беру функциясы адамгерші-

лік сана-сезімінің маңызды элементін

қалыптастырады, көтермелейді,

моральдық нормаларды, әдеттерді,

әдет-ғұрыптарды, моральдарды, қоғам

мойындаған мінез-құлық үлгілерін

инсталляциялауға ықпал етеді.

М о т и в а ц и я л ы қ ф у н к ц и я – с а н а т , с е -

нім, моральдық сипаттағы ұстаным-

дар офицердің ақыл-ойының қалыпта-

суындағы бағалау факторларының құра-

мына кіреді. Бұл адамғаморальдық ын-

таландырудың көмегімен оның мінез-

құлқын бағалауға мүмкіндік береді.

Моральдық-коммуникативтік функ-

циясы байланыс үдерісінде офицерлерді

қабылдау факторы ретінде, байланысу-

шы тараптардың бірқатар ерекшеліктерін

мойындайды және өмірдің құндылықтары

мен адамгершілік байланыстар туралы

ақпарат берудің нысаны ретінде қызмет

етеді.

Үдерістің қызметтерін кешенді жү-

зеге асыру, жалпы алғанда, ҚР ҰҚК

ШҚ офицерін кәсіптік және жоғары

адамгершілік тұлға ретінде дамытуды

қамтамасыз етеді.

ҚР ҰҚК ШҚ шекара жасағы офи-

церлерінің моральдық мұраттарын қалып-

тастырудың негізгі ұстанымдары:

– офицердің кәсіптік қызметіндегі

мұраттарға деген сенімінің қағидасы;

– офицердің моральдық мұраттарға

жету қабілетіне деген сенім қағидасы;

– офицерлердің күнделікті кәсіби

қызметінің моральдық сілтемелерінің

белгілерін түсіндірудің бірлігі қағидасы;

– жоғары басшылықтың басшы-

ларының объективтілігі және т.б.

Сабақтың белсенділігіне әсер ету

тікелей немесе жанама болуы мүмкін.

Т і к е л е й ә с е р – м ұ ғ а л і м н і ң ә с к е р м е н б а й -

ланыста жүзеге асырылатын әсері. Ара-

лық (жанама) ықпал педагогикалық даму

ортасы арқылы жүзеге асады (үлгі ере-

же, заңгерлік қатынастар, әскери қыз-

метшілерлердің материалдық және руха-

ни қажеттіліктерін қанағаттандыру және

т.б.)

Тәрбие беру үрдерісі объективті си-

патқа ие және белгілі бір заңдарға сәй-

кес жүзеге асырылады, өмір бойы қай-

таланып, тәжірибе жүзінде тексеріледі.

Тәрбие беру үдерісіндегі ең маңызды

байланыстар мен қарым-қатынастар-

ды терең білу осы құбылыстың мәнін

түсіну, оның мазмұнын, ұстанымдарын,

формаларын, әдістерін, құралдарын

және әдістерін айқындаудың кілті бо-

лып табылады. Әдістемелік тұрғыдан

алғанда, әскердегі әскери қызметшілерін

рухани-адамгершілік тәрбие жөніндегі

офицерлерді қалыптастыру үдерісі оның

мақсаттары мен міндеттеріне жетудің

белгілі бір нысандарымен, әдістерімен

жүзеге асырылады. Біздің пікірімізше,

олардың ең тиімділері:

1) тәрбие және әлеуметтік-құқықтық

(тәрбие және идеологиялық) жұмыстар

(бұдан әрі – ТӘҚжИЖ) – ҚР ҰҚК ШҚ

басшылығының мақсатты қызметі, құ-

рылымдық бөлімшелердің басшылары,

ассоциациялар, құрылымдар, әскери бө-

лімшелердің басшылары, ҚР ҰҚК ШҚ

Академиясының факультеттерінің бас-

шылары, ТӘҚжИЖ бөлімшелері және

шекара қызметінің қызметшілері идео-

логия саласындағы мемлекеттік саясат-

ты жүзеге асыру үшін тұрақты тәрбие

жұмысы, идеологиялық соттау, жоғары

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

мораль және әлеуметтік қызмет, ішкі және

сыртқы саясатының негізгі бағыттарын

түсіндіру;

2) ақпараттық-ағартушылық жұмыс –

ресми жұмысқа қажетті ақпаратты ұсы-

ну және түсіндіру арқылы әскери қыз-

метшілердің және жергілікті шекара

маңындағы жергілікті тұрғындардың

мемлекеттік-құқықтық дүниетанымын

қалыптастыруға бағытталған мақсатты,

үйлесімді іс-әрекеттер жүйесі;

3) әскери-әлеуметтік (әлеуметтік-құ-

қықтық) жұмыс – әскери құрамалардың

теріс әлеуметтік көріністерін болдырмау,

қызметшілердің құқықтық мәдениетін

арттыру, әскери қызметшілерге және

олардың отбасы мүшелеріне арналған

заңнамада көзделген әлеуметтік қорғау

шараларын жүзеге асыру жөніндегі шара-

лар жүйесі;

4) психологиялық қызмет – әскери

қызметшілердің психологиялық сипат-

т а м а л а р ы н з е р д е л е у г е ж ә н е о л а р д ы ң к ә -

с і б и ж ә н е п с и х о л о г и я л ы қ с а п а л а р ы н қ а -

лыптастыруға, психологиялық тұрақты-

лыққа және қызметтік-жауынгерлік мін-

деттерді тиімді орындауға дайындыққа,

сондай-ақ әскери топтардағы әлеуметтік-

психологиялық үрдістері зерттеуге бағыт-

талған әрекет;

5) әскери тәртіпті және заңның үс-

темдігін нығайту жөніндегі жұмыс – әскер

мен заңның бірлігін нығайтуға, әскери

қызметкерлердің өмірі мен денсаулы-

ғын сақтауға, қылмыстық және өзге де

құқық бұзушылықтарды болдырмауға,

әскери тәртіпте жеке тәртіпті нығайтуға

бағытталған алдын алу туралы білім беру;

6 ) м ә д е н и - т ы н ы ғ у ж ұ м ы с ы – ә с к е -

ри қызметшілердің қажетті эстетикалық,

моральдық, адамгершілік және психоло-

гиялық қасиеттерін қалыптастыру, же-

дел-жауынгерлік, арнаулы және дене

шынықтыру, қызметтік-жауынгерлік жә-

не арнайы міндеттерді орындау үшін ру-

хани күштерді жұмылдыру, сондай-ақ

бос уақытты өткізу жөніндегі іс-шаралар

жүйесі дене күшін қалпына келтіріп,

күйзелісті босатып, эстетикалық және

мәдени қажеттіліктерге жауап береді;

7) экстремизмге және терроризмге

қарсы тұруға, қызметшілерді деструктивті

идеологияның әсерінен қорғау үшін ар-

найы насихаттау – бұл қоғамда және

әскери ортада таратылатын теріс ақ-

паратқа қарсы тұру үшін ақпараттық-

насихаттық-психологиялық шаралар, мо-

ральдық-психологиялық персоналдың

жай-күйі, сондай-ақ қызметкерлерді де-

структивті күштердің (жаудың) мақсатты

ақпараттық-психологиялық әсерінен қор-

ғау;

8) Мемлекеттік-құқықтық дайындық –

әскери қызметшілердің ұлттық тарих,

халықтың салт-дәстүрлері, мемлекеттік

және әскери құрылыс мәселелерін, ре-

спублика заңнамасының ережелерін зер-

делеуге бағытталған жедел-жауынгерлік,

арнаулы және дене шынықтыру жүйе-

сіндегі жоспарлы оқу және тәрбие

сабақтары Қазақстанның халықаралық

гуманитарлық құқық нормалары, әскери

педагогика және психология негіздері,

Қазақстан Республикасы Қарулы күш-

терінің дәстүрлері мен рәсімдері және ҚР

ҰҚК ШҚ қызметі;

9) хабардар ету – басшыларды, олар-

дың орынбасарларын, әскери басқару

органдарын әскери қызметшілерге

Қазақстан Республикасының әлеуметтік-

саяси жағдайы, жақын және алыс шет

елдерде болып жатқан оқиғалар туралы

қазіргі заманғы ақпаратпен қамтамасыз

ету жүйесі, сондай-ақ ҚР ҰҚК ШҚ

қызметi туралы ақпарат;

10) жеке тәрбие жұмысы – әскери

қ ы з м е т ш і л е р д і ң ж е к е , ә л е у м е т т і к ж ә н е

м о р а л ь д ы қ - п с и х о л о г и я л ы қ с и п а т т а м а -

ларын, сипатын, мүдделерін, ниетін,

т і л е к т е р і н , қ ұ н д ы л ы қ т а р ы н , м і н е з - қ ұ -

лық себептерін зерттеу үшін қауым-

дастықтардың, құрылымдардың, әскери

бөлімдердің және бөлімшелердің лауа-

зымды тұлғаларының жүйелі қызметі,

білім берудің тиімді әдістері мен әдістерін

таңдап алу және қолдану және оларды

әскери қызметтің мүдделеріне әсер етуі,

теріс көріністер мен оқиғаларды болдыр-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

мау;

11) психологиялық дайындық – жа-

уынгерлік және төтенше жағдайлар-

дағы қызметкердің ұрыс қимылдары

мен жауынгерлік жағдайдағы топтаула-

рын қалыптастыратын, іс-әрекеттерін

модельдейтін арнайы іс-шаралар кешені,

мемлекеттік шекараны қорғаудың негізгі

нысандарын іске асыруға ықпал ететін

әскери қызметшілердің психологиялық

сапасын мақсатты түрде қалыптастыру

жолы [5].

Қызмет арқылы тәрбиелік жұмыс

тәжірибесінде жүзеге асырылатын ынта-

ландыру, жаттығу, мәжбүрлеу және үлгі

беру. Моральдық білім берудің ерекшелігі

оны моральдық тұрғыда тек қана ілгерілете

отырып, моральдық ақиқатты үйренуді,

моральдық тұрғыдан оқып-үйренуді ғана

емес, сонымен бірге моральдық дамуға,

білімді адамдардың әсерін тудырады.

Моральды қалыптастырудағы шешуші

рөл жеке ұстанымымен, әскери ұжымның

моральдық-психологиялық ахуалымен,

оның өмірлік белсенділігінің бүкіл жо-

лымен жүзеге асырылады. Сонымен

бірге моральдық мәжбүрлеу ұжымда,

командирде моральдық айыптау ретінде

көрінетін адамгершілік тәрбиеде маңызды

рөл атқарады.

Әскери білім беруді ұйымдастыру

міндетті түрде мыналарды қамтиды:

– білім беру нысанының нақты

мазмұны;

– білім беру жағдайын бағалау;

– білім беру мақсаттары мен мін-

деттерін білім беру саласы арқылы түсіну;

– тәрбие жұмысын жоспарлау;

– білім беру әсерінің болжамды

нәтижелерін енгізу;

– білім беру кадрларын іріктеу, орна-

ластыру;

– педагогтарға қызмет көрсету тапсыр-

маларын орнату;

– білім беру жүйесін басқаруды

ұйымдастыру;

– білім беру міндеттерін шешудің

оңтайлы әдістерін және нысандарын

анықтау;

– жауынгерлік даярлықты, моральдық-

психологиялық ахуалды, әскери тәртіпті

және әскери қызметкерлерді әлеумет-

тік-құқықтық қорғауды ұйымдастыру

деңгейін ескере отырып, әскери кадр-

лардың сипаттамаларын және білім

беру үдерісінің барысында тәрбиелеу

жағдайларын зерделеу;

– бастапқы ата-аналармен қарым-

қатынастарды бақылауды және түзетуді

ұйымдастыру;

– оң тәжірибе жинақтау;

– білім беру нәтижелерін бағалау.

Білім басқармасы оның оңтайлы

жұмыс істеуін қамтамасыз ету және

білім берудің қалаған мақсаттарына же-

туге бағытталған.Білім берудің маңызды

элементі – белгілі бір дәрежеде оның

негізі: идеялар, теория, тұжырымдамалар,

ғылыми ұсыныстар, көзқарастар, адам

өмірінің, қоғамның, мемлекеттің, әскери

қызметтің түрлі қырлары туралы фактілер

[9].

«Мазмұн» ұғымы әскери білім беру

теориясында белгілі бір идеялар мен ере-

желер жиынтығын белгілеу үшін пайда-

ланылады, сол себепті сарбаздың жеке

тұлғасы дамиды, бұл жағдайда «білім

беру түрлері мен бағыттары», терминдері

пайдаланылады. Ең бастысы – әскери

қызметшілердің рухани-адамгершілік

тәрбиесі.

Осы зерттеудің шеңберінде әскери

қызметшілердің рухани-адамгершілік

тәрбиесі егжей-тегжейлі қарастырылады.

И . Ю . Л е п е ш и н с к и й , В . В . Г л е б о в а ,

В.Б. Листкова, В.Феререхованың айту-

ынша, рухани-адамгершілік тәрбие –

бұл әскери қызметшілердің рухани-

адамгершілік және жеке қасиеттерін

қалыптастыру мақ-сатында әскери

қызметшілердің санасына, сезіміне,

еркіне әсер ету.

Мазмұны – әскери қызметшілерді

мемлекет пен қоғамның кәсіби және

моральдық сипатына, моральдық қағи-

далар мен нормалардың жеке мағынасын

қалыптастыру және хабардар ету, теріс

іс-әрекеттерге жол бермеу, кәсіби

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

моральдық сезімдерді қалыптастыру (мы-

салы, жауапкершілік, мақтаныш, ерлік).

Әскери ғалымдар, әскери қызметшілердің

рухани-адамгершілік тәрбиесінің құры-

лымы: маңызды құндылықтар жүйесі,

мақсаттары, мағынасы, идеялары, қа-

жеттіліктері мен мүдделерін (қоғамның

іргелі идеяларын) қамтитын рухани иде-

ал сияқты маңызды элементтерді атап

көрсетеді; қоғамдық пікір, моральдық-

психологиялық ахуал, ұжымдық (топтық)

көңіл-күй, дәстүрлер, қарым-қатынастар,

билік органдары және т.б. арқылы мо-

ральдық нормалар, көзқарастар, талаптар,

топтар, ұжымдар және тұтастай алғанда,

қоғамда қалыптасқан психологиядағы

жүйе де бар [11].

В . И . Г и д а р и н с к и й д і ң а й т у ы н ш а , р у х а -

ни-адамгершілік тәрбие – әскери мін-

деттерін тиімді орындау үшін қажетті

р у х а н и - а д а м г е р ш і л і к қ а с и е т т е р д і қ а л ы п -

тастыру үшін сананың рухани бөлігіне,

моральдық сезімге және әскери қызмет-

керлердің ерік-жігеріне мақсатты әсер ету

[12].

Әскери қызметшілердің рухани-

адамгершілік тәрбиесінің негізгі түрлері:

– әскери қызметшілерді кәсіптік, ру-

хани және адамгершілік сипатына бай-

ланысты қоғамның талаптарын білуімен

қамтамасыз ету;

– әскери қызметшілерге әскери қыз-

меттің әлеуметтік маңыздылығын тү-

сіндіру;

– әскери қызметшілердің рухани және

моральдық өзін-өзі жетілдіруге деген

қажеттіліктерін ынталандыру;

– әскери қызметшілердің рухани және

моральдық жетілу деңгейіне сәйкес білім

беру әсерін пайдалану;

– әскери қызметшілердің рухани

және моральдық-маңызды іс-әрекетте-

рін ұйымдастыру, моральдық қағидаттар

мен нормалардың жеке мағынасы

қалыптасқан, жүзеге асырылған және

тәжірибелі, теріс іс-әрекеттерге жол

берілмейді, рухани және адамгершілік

сезімдер қалыптасады;

– әскери қызметшілердің жеке қа-

сиеттерін тәрбиелеу мақсатында зерттеу,

қоғамдық пікірді және әскери топтардағы

рухани сау моральдық-психологиялық

ахуалдың ықпалы;

– әскери қызметшілерді тәрбиелеу

мүддесінде қоғамдық бірлестіктердің

рухани-адамгершілік әлеуетін пайдалану.

Әскери қызметшілердің рухани-адам-

гершілік тәрбиесін шын мәнінде қалай

жүзеге асыруға болады?

Жауынгердің жеке басының рухани-

адамгершілік қасиеттері дамудың әртүрлі

деңгейіне ие, ол мінез-құлық мәдениетінің

ұғымында көрініс табады. Ол мыналарды

қамтиды:

– сөйлеу мәдениеті (әңгімелесу, әзіл-

оспақ түсіну, қарым-қатынас жағдайында

мәнерлі тілдік құралдарды пайдалану,

ауызша және жазбаша әдеби тіл нормала-

рын меңгеру қабілеті);

– қарым-қатынас мәдениеті (адамдар-

ға сенім арту, сыпайылық, отбасымен, до-

старымен, таныстарымен және бейтаныс

адамдармен қарым-қатынаста, қоршаған

ортаға байланысты мінез-құлықтарын –

үйде немесе қоғамдық орындарда, қарым-

қатынас мақсатында және т.б.)

– сыртқы көрініс мәдениеті (жеке

гигиенаны сақтау, өз стилін таңдау,

қимылдарды басқаруға қабілеті, бет-

әлпеті және т.б);

– отбасылық мәдениет (эстетикалық

мінез-құлықты күнделікті өмірдің құбы-

лыстарына үйрету және т.б.) [13].

И.Ф.Васильченконың айтуы бо-

йынша, әскери қызметшілердің рухани-

адамгершілік тәрбиесінің мазмұны:

1. Отанға қатысты (патриотизм) – өз

еліне, тарихына, әдет-ғұрыптарына, адам-

дарына, тіліне деген сүйіспеншілік, қажет

болған жағдайда оны қорғауға деген

ұмтылыс.

2 . Қ ы з м е т к е ( е ң б е к қ о р л ы қ қ а ) қ а т ы с -

ты – шығармашылық қызметтің қажет-

тілігі мен оның өздері үшін және қоғам

үшін артықшылықтарын түсінуі, еңбек

дағдыларының болуы және оларды

жетілдіру қажеттілігі.

3. Қоғамға қатысты – өз тілектерін

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

басқа адамдардың қалауымен үйлестіру

қабілеті, өз күш-жігерін басқалардың

күш-жігерімен үйлестіру, қабілеттілігі

мен қорғай білу қабілеті.

4. Өзіне қатысты: өзгелерді құрметтеу

кезінде өзін құрметтеу, әлеуметтік бо-

рыш, адалдық және шыншылдық, рухани,

моральдық тазалық, қарапайымдылықтың

жоғары деңгейін білу.

5. Адамгершілік және жоғары филан-

тропия [14].

Әскери ғалымдар тобы әскери қыз-

метшілердің рухани-адамгершілік тәр-

биесінің негізгі ерекшеліктерін көрсе-

теді. Оларға мыналар жатады:

– м е м л е к е т т і к м ү д д е л е р м е н , и д е о л о -

гиямен, әскери мамандарды алу ерекше-

ліктерімен, ұлттық дәстүрлермен және

т.б. тікелей және көпжақты байланыс;

– мақсаттар, міндеттер мен мазмұнның

ерекшелігі;

– арнайы үдерістің қарқындылығы;

– субъектілер мен нысандары және

олардың шешетін тапсырмаларының

ерекшелігі;

– білім беру үдерісіндегі қатысушылар

арасындағы өзара қарым-қатынастарды

арнайы реттеу;

– рухани мұқияттылыққа назар ау-

дару, әскери қызметшілерлердің адам-

гершілік-құтқару саласына күш-жігерді

шоғырландыру [15].

Қорытынды

Түйіндей келе, болашақ офицерлер-

дің білімін жетілдіру, рухани-адамгер-

ш і л і к т ұ р ғ ы д а б і л і м м е н қ о с а т ә р б и е

беруді қоғам негізгі орынға қояды.

Рухани дүниесі бай, қажеттіліктері мен

қызы-ғушылықтары, талғамы, ой-өрісі

кең офицерлерді толық қалыптасқан,

мінезі тұрақты адам дейміз. Мінез-

дің тұрақтылығы адамның рухани-

адамгершілік түсініктерінен туындай-

ды. Ендеше, болашақ офицерлердің

рухани-адамгершілік тәрбиесі арқылы

толыққанды жетілген азамат тәрбиелеу –

қоғамымыздың басты мақсаты. Рухани-

адамгершілік тәрбиесінде оқытушылар

мен басшылар болашақ офицерлердітұлға

ретінде танып біліп қана қоймай, оның

дамуында кешегіні, бүгінгіні, болашақты

көре білуі қажет.

Әскери қызметшілерді рухани-адам-

гершілікке тәрбиелеудің мәні мен маз-

мұнын ескере отырып, арнайы әскери

жоғары оқу орнында тәрбие жұмысы бары-

сында рухани адамгершілікке тәрбиелеу

бағытын жүзеге асырудың маңыздылығы

рухани байлық негізінде болашақ офи-

церлерді тәрбиелеп, сол арқылы еліміздің

тыныштығын сақтайтын әскери тұлғаны

қалыптастыруды дәлелдейді.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Стрекозов В.Г., Кудашкин А.В. Военное право: Учебник. – М.: За права военнос-

лужащих, 2004. – 640 с.

2. Военная педагогика / Под общей редакцией И.А. Алёхина. – М.: Переплёт, 2018.

– 414 с.

3. Бейсембаева А.А. Патриоттық тәрбиенің негіздері (Жас ұрпақты отансүйгіштікке

тәрбиелеу) // Весник АПН Казахстана. – Алматы, 2018. – № 2. – 56-60 б.

4. Военная педагогика./Под общей редакцией О.Ю.Ефремова. – СПб.: Питер, 2008.

– 640с.

5. Гужва, Е.Г. Воспитание нравственных ценностей у офицеров воинской части:

дис. … канд. пед. наук. – М., 2009.

6. Приказ Заместителя Председателя КНБ – Директора Пограничной службы «Об

организации воспитательной и социально-правовой (воспитательной и идеологиче-

ской) работы в ПС КНБ РК» №656 от 7.12.2017 г.

7. Маслоу А.Х. Мотивация және жеке тұлға. – Мәскеу, 2011.

8. Кановская М.Б. Педагогика: дәрістер. – М., СПб.: AST, Полиграфиздат, Овл,

2010. – 160 б.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

100

9. Әскери педагогика / Б.К. Сақтағановтың жалпы редакциясы. – Алматы: ҚР ҰҚК

ӘИ, 2010. – 374 б.

10. Основы духовно-нравственного воспитания школьников: учебное пособие для

СПО / С.Г.Чухин, О.Ф.Левичев. – 2-ое изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрай,

2018. – 113 с.

11. Лепешинский И.Ю., Глебов В.В., Листков В.Б., Терехов В.Ф. Основы военной

педагогики: Конспект лекций. – Омск: Омский ГТУ, 2011. – 180 с.

12. Гидаринский В.И. Духовный мир личности советского воина. Проблемы ме-

тодологии исследования: автореферат дис. … канд. филос. наук. – М.: ВПА им. В.И.

Ленина, 1970. – 21 с.

13. Долинский Н.И. Педагогическая система формирования нравственных качеств

будущих офицеров: дис. … канд. пед. наук. – Саратов: Саратовский ВИ ВВ МВД Рос-

сии, 2007. – 159 с.

14. Васильченко И.Ф. Проблемы научного управления нравственным воспитани-

ем курсантов военных училищ (На материалах военных училищ ПВО): дис. … канд.

филос. наук. – М.: ВПА им. В.И. Ленина, 1987. – 217 с.

15. Андреев В.И. Нравственное воспитание солдат и сержантов в подразделениях

частей Сухопутных войск: дис. … канд. пед. наук. – М.: ВПА им. В.И. Ленина, 1981.

– 196 с.

REFERENCES

1. Strekozov V.G., Kudashkin A.V. Military law: Textbook. – Moscow: For the rights of

military personnel, 2004. – 640 p.

2. Military pedagogy /Edited by I.A. Alyokhin. – Moscow: Binding, 2018. – 414 p.

3. Beisembayeva A.A. fundamentals of Patriotic education (Patriotic education of the

young generation) / Bulletin of the APN of Kazakhan. – Almaty, 2018. – No. 2. – P. 56–60.

4. Military pedagogy / Under the General editorship of O.Y. Ephraim. – SPb.: Peter,

2008. – 640p.

5. Guzhva E.G. Education of moral values in military ocers: thesis of the candidate of

pedagogical Sciences. – M., 2009.

6. Order of The Deputy Chairman of the national security Committee – Director of

the Border service «On the organization of educational and socio-legal (educational and

ideological) work in the PS of the KNB of the Republic of Kazakhan» № 656 dated

December 7, 2017.

7. Maslow A.H. Motivation and personality. – Moscow, 2011.

8. Kanovskaya M.B. Pedagogy: Lectures. – Moscow,SPb.: AST, Poligrazdat, OVL,

2010. – 160 p.

9. Military pedagogy / General edition of B.K. Saktaganov. – Almaty: VI KNB RK,

2010. – 374 p.

10. Fundamentals of spiritual and moral education of schoolchildren: a textbook for

SPO / S.G. Chukhin, O.F. Levichev. – 2nd edition, revised and updated. – Moscow: yuray

publishing house, 2018. – 113 p.

11. LepeshinskyI.Yu., Glebov V.V., Likov V.B., Terekhov V.F. Fundamentals of

military pedagogy: Summary of lectures. – Omsk: Omsk ate technical University, 2011.

– 180 p.

12. Gagarinskiy V.I. Spiritual world of the individual Soviet soldier. Problems of research

methodology: abract of the thesis of the candidate of philosophical Sciences. – Moscow:

VPA named after V.I. Lenin, 1970. – 21 p.

101

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

13. Dolinsky N.I. Pedagogical syem of formation of moral qualities of future ocers:

thesis of the candidate of pedagogical Sciences. – Saratov: Saratov VI VV of the Miniry of

internal Aairs of Russia, 2007. – 159 p.

14. Vasilchenko I.F. Problems of scientic management of moral education of cadets of

military schools (on materials of military schools of air defense): thesis of the candidate of

philosophical Sciences. – Moscow: VPA im. V.I. Lenin, 1987.– 217 p.

15. Andreev V.I. Moral education of soldiers and sergeants in divisions of Land forces

units: thesis of the candidate of pedagogical Sciences. – Moscow: VPA named after V.I.

Lenin, 1981. – 196 p.

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ

В статье рассмотрены сущность и содержание духовно-нравственного воспитания

военнослужащих, пути их реализации в повседневной служебной и боевой деятель-

ности военнослужащих, пути приобретения статуса военнослужащих и ограничения,

установленные на него. Кроме того, показано обучение военнослужащих, обеспечение

духовно-нравственного воспитания в рамках личностного развития, влияние морально-

го воспитания военнослужащего на личностное развитие, отражение направлений про-

цесса духовно-нравственного воспитания, форма и субъект воспитания и содержание

воспитания. Содержание процесса духовно-нравственного воспитания предполагает

отражение в нескольких направлениях повседневной военной деятельности, пример - в

теоретическом и прикладном плане воспитания руководителя наряду с основными эле-

ментами воспитания военнослужащего группы авторов, основными элементами вос-

питания, источником воспитательной деятельности, задачами, поставленными перед

сотрудниками воспитания, структурой и основными видами духовно-нравственного

воспитания, рассматриваются особенности мотивации, тренировок, принуждения и

моделирования, осуществляемых в практике воспитательной работы через мотивацию

в процессе духовно-нравственного воспитания военнослужащих.

 духовно-нравственное воспитание военнослужащих, духовность,

моральное самосовершенствование офицера, содержание воспитательной работы в по-

граничных подразделениях.

      THE ESSENCE AND

CONTENT OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION OF MILITARY PERSONNEL

Annotation.The article considers the essence and content of moral and spiritual education

of soldiers, their implementation in everyday service and combat activity of military men,

the way of acquisition of the atus of the military and the rerictions imposed on him. Also,

training soldiers, providing spiritual and moral education within the personal development,

the inuence of the moral education of the soldier for personal development, reection direc-

tions of the process of spiritually-moral education, form and subject of education and content

of education. The content of the process of spiritual and moral education involves reection in

several areas of daily military activity, for example - in theoretical and applied terms of educa-

tion of the head along with the basic elements of education of a soldier group of authors, the

main elements of education source educational activities, the tasks assigned to the a of the

education ructure and the main types of spiritually-moral education, discusses the features

of motivation, training, coercion, and modeling implemented in practice of educational work

through the motivation in the process of spiritually-moral education of servicemen.

spiritual and moral education of military personnel, spirituality, moral self-

improvement of an ocer, the content of educational work in border units.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

102

УДК 378.1

А.А. КАЛЫБЕКОВА

, Г.М. МУСАХАНОВА

, Ж.З. ТОРЫБАЕВА

Южно-Казахстанский государственный университет имени М.О.Ауезова

Международный казахско-турецкий университет имени Х.А.Ясави

РЕАЛИЗАЦИЯ ПОТЕНЦИАЛА ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

В СИСТЕМЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ



-



      -

-

        -

       

-



     -

 -

        













Ключевые слова: -



Введение

В последнее десятилетие исследовате-

ли многих отраслей знания констатируют,

что имеет место тенденция снижения ду-

ховного потенциала личности, особенно

молодежи [1–4]. Так, сегодня в сознании

молодого поколения превалирует индиви-

дуализм, эгоизм, равнодушие, агрессив-

ность, цинизм, неуважительное отноше-

ние к старшему поколению, традициям и

этнокультурным ценностям [5–7]. Все это

свидетельствует о наличии существенных

проблем в воспитании учащейся молоде-

жи, а также о том, что следует уделять

особое внимание повышению качества

воспитательно-образовательного процес-

са вуза.

Сегодня важно, чтобы специалист

владел иностранными языками, знал

историю, культуру и образ жизни и быт

других стран и народов. Но глобализация

и информационная насыщенность обще-

ства несут с собой культурные и нрав-

ственные противоречия.

Личность и профессиональная ком-

петентность специалиста – «совокупный

продукт» всех педагогических систем,

действующих и взаимодействующих в

высшей школе. Каждая из них, выполняя

свое специальное назначение, является

компонентом целостной системы форми-

рования личности студента как будущего

профессионала.

Бесспорно, что иностранный язык,

изучаемый студентами независимо от

их специализации, играет важную роль

в их общекультурном развитии [8–10].

Именно он, обеспечивая основы язы-

ковой, философской, социологической,

правовой, психологической, политологи-

103

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ческой, исторической, экономической, эт-

нопедагогической подготовки студентов

формирует гражданские качества труже-

ника, защитника родины, патриота своей

страны [11].

Вместе с тем знание иностранного

языка является необходимым условием

востребованности и конкурентоспособ-

ности выпускников вуза на рынке труда,

следовательно, важным условием его со-

циальной защищенности и мобильности.

В связи с этим обстоятельством измени-

лась роль иностранного языка: сегодня

из учебной дисциплины он превратился

в базовый элемент современной системы

вузовского образования, обеспечиваю-

щий профессиональную реализацию лич-

ности.

Основная часть

Иностранный язык отличается от дру-

гих учебных дисциплин, преподаваемых в

вузе. Во-первых, он не выражает основы

какой-либо науки (физики, химии, исто-

рии и др.), задачей обучения которых яв-

ляется вооружение студентов знаниями

о связях и закономерностях предметов и

явлений объективного мира. Во-вторых,

владение иностранным языком является,

прежде всего, средством для достижения

целей других предметов, целей деятель-

ности в целом. В-третьих, получения но-

вой информации из источников на ино-

странном языке, общения с зарубежными

специалистами, обмена профессиональ-

ной информацией, повышения своего

культурного уровня.

Согласно целям и содержанию об-

учения иностранному языку, мы дела-

ем вывод, что воспитательный компо-

нент цели является одним из главных

аспектов обучения иностранному язы-

ку. Большин-ство отечественных и за-

рубежных методистов: Е.И. Пассов,

С.Ф.Шатилов, Р.В.Рогова, Б.Е.Сахарова,

Б.АЖетписбаева, С.Н.Елчиева, О.В. Ким,

прежде всего, говорят о воспитательной

специфике обучения иностранному язы-

ку как о главной, основной функции ино-

странного языка.

Преподавание иностранных языков

дает преподавателю вуза широкие воз-

можности по воспитанию патриотизма,

высоких нравственных качеств личности.

Этому способствует коммуникативная

направленность дисциплины, ее обращен-

ность к изучению быта, традиций и обы-

чаев и, прежде всего, языка другого на-

рода [12]. Изучение чужой культуры по-

средством языка становится возможным

только на сформированной национально-

культурной базе родного языка [13].

В целях наиболее полного использова-

ния воспитательной составляющей в об-

учении иностранному языку необходима

корректировка существующей системы

обучения, способной оказывать более глу-

бокое влияние на формирование патрио-

тических качеств личности студентов, то

есть необходимо расширение, углубление

его функций в этом направлении педаго-

гической работы преподавателя вуза.

Исходя из этого, иностранный язык

обладает большими воспитательными

возможностями, если иностранный язык

используется как средство для приобще-

ния студентов к духовной культуре своего

народа и других народов и познание дей-

ствительности путем иноязычного обще-

ния, а также как способ самопознания и

самовыражения личности в процессе об-

щения [14].

Таким образом, реализация воспита-

тельных задач, в частности задачи па-

триотического воспитания в процессе из-

учения иностранного языка, должна осу-

ществляться через содержание учебных

текстов, где необходимо не только зна-

комить студентов со страной изучаемого

языка и традициями, обычаями, культу-

рой, историей, литературой, а в сравнении

ввести тексты об истории своего народа,

его духовной и нравственной культуре,

традициях и т.д., например, высказыва-

ния великих просветителей о языках, ис-

пользование библиографии выдающихся

деятелей казахского народа, а также ма-

териалы по этнокультуре и традициям

казахского народа.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

104

В процессе работы в данном направле-

нии мы определили, что реализация моде-

ли патриотического воспитания более ре-

зультативна при соблюдении следующих

педагогических требований:

– обеспечение включения студентов в

процесс познания ценностей этнокульту-

ры и традиций с учетом их индивидуаль-

ных особенностей, интересов, развитие

творческих, познавательных способно-

стей студентов на основе этнокультурных

традиций;

– формирование готовности, стремле-

ния и умения студентов реализовать свои

намерения в разных видах деятельности

по освоению, усвоению и присвоению

ценностей народной культуры;

– обеспечение ориентации воспита-

тельной работы в вузовском педагоги-

ческом процессе с учетом национально-

региональных и микросоциальных усло-

вий, на основе выявления и раскрытия

глубокого смысла народных традиций,

обычаев, ценностей, пробуждения исто-

рической памяти учащейся молодежи,

формирования уважительного отношения

к своей родине;

– готовности педагогов вуза к органи-

зации патриотического воспитания в про-

цессе преподавания иностранного языка;

– совокупности учебных заданий эт-

нопедагогического характера и оптималь-

ного сочетания традиционных и иннова-

ционных форм и технологий патриотиче-

ского воспитания студентов, предусма-

тривающих обобщение и систематизацию

их творческой деятельности в данном на-

правлении.

Педагогическое и методическое обе-

спечение патриотического воспитания

студентов на основе этнокультурных тра-

диций казахского народа предполагает

разработку комплекса учебных и специ-

альных модулей и программ, методики по

организации патриотического воспитания

студентов в процессе преподавания ино-

странного языка, использования всего

многообразия аудиторных и внеаудитор-

ных форм работы со студентами вуза.

Деятельность преподавателя вуза по

патриотическому воспитанию студентов

на основе этнокультурных традиций ка-

захского народа мы разделяем на несколь-

ко этапов, которые представляют собой

отдельные прцессы внутри системы па-

триотического воспитания студентов, так

и действия педагогов вуза по организации

данного процесса в ходе преподавания

иностранного языка.

Так, первый этап – целеполагание –

предполагает постановку целей и задач;

отбор способов достижения целей; опре-

деление этапов процесса.

Второй этап – проектировочный – пе-

ревод цели и содержания патриотического

воспитания в конкретные педагогические

задачи; отбор содержания, форм, методов

и средств патриотического воспитания в

их оптимальном сочетании; отбор видов

деятельности, адекватных поставленным

задачам; планирование системы аудитор-

ной и внеаудиторной работы; планирова-

ние системы воспитательных мероприя-

тий и развития воспитательной среды и

связей с общественностью.

Третий этап – реализации – предпо-

лагает создание условий для развития по-

знавательных процессов, чувств и воли

учащейся молодежи, создание положи-

тельной мотивации и познавательной

направленности на изучение этнокуль-

турных традиций казахов и сравнение

с традициями и обычаями народа из-

учаемого языка; организация совместной

творческой деятельности, имеющей своей

целью усвоения патриотических знаний,

развития патриотических чувств, форми-

рование ценностей и убеждений, практи-

ческого опыта сравнения, сопоставления;

создание ситуаций самообразования и са-

моразвития с целью патриотически-ори-

ентированного поведения и деятельности;

понимание характера переживаний сту-

дента, его отношения к тем или иным тра-

дициям и обычаям своего народа в совре-

менной общественной жизни; выявление

ценностей студентов, в том числе к этно-

культуре и традициям казахского народа.

105

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Основные этапы технологий патрио-

тического воспитания студентов на осно-

ве этнокультурных традиций казахского

народа реализуются в процессе учебно-

го занятия. Поскольку воспитательный

потенциал иностранного языка требует

определения новых подходов к отбору

содержания и организации материалов,

использования адекватных методов и

методических приемов, форм и средств

обучения. Отсюда главная задача препо-

давателя наряду с обеспечением высокого

качества знания иностранного языка явля-

ется реализация воспитательного потен-

циала этой дисциплины в ракурсе задачи

патриотического воспитания студентов.

Рассмотрим технологию диалога куль-

тур применительно к учебному занятию

английского языка.

Знакомство с культурой страны изуча-

емого языка происходит путем сравнения

и постоянной оценки имевшихся ранее

знаний и понятий с вновь полученными,

со знаниями и понятиями о своей стране,

о себе самих. Этому способствуют зада-

ния под рубриками “In your culture” и “All

about me”. В результате происходит диа-

лог культур.

Хорошо известно, что одним из видов

деятельности, имеющих большое воспи-

тательное и образовательное значение для

обучающихся, является игра. При этом

мы имеем в виду не только игры в прямом

смысле слова, но и все виды деятельно-

сти, которые в народной традиции име-

ют характер игры (обряды, праздники, и

др.). Народный праздник является именно

такой большой яркой и глубоко содержа-

тельной игрой. Поэтому, изучая с обуча-

ющимися особенности любимых в народе

праздников, мы воздействуем на эмоцио-

нальную сферу личности и оставляем в их

памяти глубокий след. Так, изучая тему

“Holidays” («Праздники»), преподаватель

иностранного языка рассказывает о казах-

ском национальном празднике пробуж-

дения и воскресения природы, знамено-

вавшим начало сельскохозяйственных

работ, – о Наурызе, о ритуале его празд-

нования. Студенты также делятся своими

знаниями о других известных праздниках

казахского народа.

По теме «Моя семья» студентам мож-

но предложить изучить родословную сво-

ей семьи, а затем предоставить проекты

генеалогических деревьев вплоть до седь-

мого поколения.

Перед началом каждой темы препо-

даватель может заранее дать студентам

задание на дом – приготовить одну по-

словицу по теме и найти ее эквивалент на

родном языке, а затем на уроке студент

должен будет пояснить эту пословицу

и дать свою точку зрения, определить, в

чем заключается мораль. К теме “My at”

или “My house” («Мой дом»), в которой

студенты знакомятся с такими граммати-

ческими темами, как обороты «There is/

There are”, можно привести, к примеру,

пословицу “Ea or We Home is be” - “В

гостях хорошо, а дома лучше», «Өз үйім

өлең төсегім».

В конце изучения темы «Карта мира»

студентам предлагается пригласить ино-

странных гостей в Казахстан и органи-

зовать для них путешествие, организо-

вать для них экскурсию по древнейшим

городам и местам Казахстана, вкратце

рассказать об истории казахского хан-

ства, представить национальные символы

Казахстана и рассказать об их значении.

Этот проект можно назвать «Добро по-

жаловать в Казахстан!» Познавательным

аспектом таких занятий является увели-

чение объема знаний об особенностях

культуры родной страны, знакомство с

достопримечательностями Нур-Султана,

Алматы, Шымкента. Воспитательный

аспект такого занятия – осознание поня-

тия «Родина», «малая Родина», более глу-

бокое осознание своей культуры.

Заключение

Таким образом, преподавание ино-

странного языка в контексте диалога

культур обеспечит воспитание личности

конкурентоспособного профессионала,

гражданина и патриота, готового самоот-

верженно трудиться на благо своей стра-

ны.

Мы считаем, что каждый преподава-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

106

тель должен искать способ патриотиче-

ского воспитания студентов средствами

своего предмета в процессе учебной дея-

тельности. К сожалению, на занятиях ино-

странного языка уделяется мало времени

патриотическому воспитанию, так как

большинство времени отводится непо-

средственно изучению языка.

Занятия иностранного языка, содержа-

ние которых разрабатывается на основе

средств народной педагогики, обладают

большими возможностями в плане патри-

отического воспитания студентов, откры-

вая перед ними перспективу широкого

знакомства с культурой других народов,

и тем самым создавая предпосылку для

бережного отношения к культуре соб-

ственного народа, позволяя лучше узнать

свой язык, сравнивая и сопоставляя его с

изучаемым языком Все это способствует

осознанию факта существования языка

как средства достижения взаимопонима-

ния контакта между людьми.

В заключение отметим, что для дости-

жения целей воспитания у студентов па-

триотических чувств к своей стране, наро-

ду, культуре и языку на уроках иностран-

ного языка в вузе могут использоваться

самые разнообразные формы и приемы

учебной и внеаудиторной работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кусаинов А.К. Духовно-нравственное воспитание в системе непрерывного обра-

зования республики Казахстан // Образование через всю жизнь: непрерывное образова-

ние в интересах устойчивого развития. – 2011. – № 9. – С. 274–277.

2. Пралиев С.Ж., Нарибаев К.Н., Жампеисова К.К., Иманбаева С.Т., Хан Н.Н.,

Молдабеков Ж.Ж., Койгельдиев М.К., Кан Г.В., Калиева С.И. и др. Концепция реа-

лизации национальной идеи «Мәңгілік Ел» в вузах Казахстана. – Алматы: «Ұлағат»

КазНПУ им.Абая, 2015. – 54 с.

3. Тесленко А.Н., Досанова С.С. Социализация молодежи: опыт междисциплинар-

ного исследования в Казахстане // Науки о человеке: гуманитарные исследования. –

2013. – №1. – С.146–153.

4. Джилкишиева М.С. Патриотическое воспитание как актуальная педагогическая

проблема // Научный мир Казахстана=Қазақстанның ғылыми әлемі. – 2008. – №1. –

С.172–180.

5. Власова В.Н., Щербакова Л.И., Самыгин С.И., Система ценностных ориентаций

молодежи как отражение кризиса духовной жизни общества // Гуманитарные, социаль-

но-экономические и общественные науки. – 2018. – №2. – С.22–25.

6. Коломеец Т.В. Проблемы и перспективы развития нравственной культуры моло-

дого поколения // Национальные приоритеты России. – 2018. – №1. – С.84–87.

7. Паршина В.В. Социальные проблемы молодежи: структура, типология, особен-

ности // Актуальные проблемы гуманитерных и естественных наук. – 2015. – №10. –

С.110–114.

8. Леонтьева М.Р. Об изучении иностранных языков в общеобразовательных уч-

реждениях. – М., 2000.

9. Кузнецова С.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетент-

ности студентов экономических специальностей вузов в процессе обучения иностран-

ному языку: дисс. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Пенза, 2008. – 179 с.

10. Калимолдаева А.К. Формирование патриотизма будущих специалистов в це-

лостном педагогическом процессе вуза в современных условиях. Автореф. … канд.

пед. наук: 28.08.03. – Алматы: АГУ им. Абая, 2003. – 29 с.

11. Карпыкбаева А.С. Подготовка будущего учителя к патриотическому воспита-

нию в процессе изучения цикла гуманитарных дисциплин. автореферат дис…к.п.н.;

Междунар. каз.-турец. ун-т им. Х.А. Ясави. – Туркестан, 2008. – 25 с.

107

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

12. Любова Т.В., Евграфова О.Г. Воспитательный потенциал дисциплины

«Иностранный язык» в формировании межкультурной коммуникации студентов не-

языковых направлений подготовки // Филологические науки: вопросы теории и прак-

тики. – 2016. – №4. – С.199–203.

13. Калыбекова А.А. Народная мудрость казахов о воспитании. – Алматы: Баур,

2011. – 510 с.

14. Липина Е.А. Роль дисциплины «Иностранный язык» в учебно-воспитательном

процессе // Гуманитарные научные исследования. – 2017. – №2 // URL:http: //human.

snauka.ru/2017/02/20542

REFERENCES

1. Kusainov A.K. Spiritual-moral upbringing in the syem of lifelong education of

the Republic of Kazakhan // Education through life: lifelong education in the interes of

suainable development. – 2011. – No. 9. – P.274–277.

2. Praliev S.Zh., Naribayev K.N., Zhampeyisova K.K., Imanbayeva S.T., Khan N.N.,

Moldabekov Zh.Zh., Koigeldiyev M.K., Kan G.V., Kaliyeva S.I. and others. The concept

of implementing the national idea “Mangilik Yel” in Kazakhani universities. – Almaty:

“Ulagat” KazNPU named by Abay, 2015. – 54 p.

3. Teslenko A.N., Dosanova S.S. Socialization of youth: the experience of interdisciplinary

research in Kazakhan // Human Sciences: humanitarian udies. – 2013. – №1. – P.146–153.

4. Dzhilkishieva M.S. Patriotic upbringing as an actual pedagogical problem // Scientic

world of Kazakhan. – 2008. – No1. – P.172–180.

5. Vlasova V.N., Scherbakova L.I., Samygin S.I. The syem of value orientations of youth

as a reection of the crisis of the spiritual life of society // Humanitarian, social, economic and

community sciences. – 2018. – №2. – P.22–25.

6. Kolomeets T.V. Problems and prospects for the development of moral culture of the

young generation // National Priorities of Russia. – 2018. – №1. – P.84-87.

7. Parshina V.V. Social problems of youth: ructure, typology, features // Actual problems

of the humanities and natural sciences. – 2015. – №10. – P.110-114.

8. Leontiyev M.R. On the udy of foreign languages in educational initutions. – M.,

2000.

9. Kuznetsova S.V. The formation of professional and communicative competence of

udents of economic specialties of universities in the process of teaching a foreign language:

Diss. ... cand. ped.sciences: 13.00.08. – Penza, 2008. – 179 p.

10. Kalimoldayeva A.K. The formation of patriotism of future specialis in the holiic

pedagogical process of the university in modern conditions. Abract. ... candidate sciences:

08.28.03. – Almaty: ASU Abaya, 2003. – 29p.

11. Karpykbaeva A.S. Preparing the future teacher for patriotic education in the process

of udying the cycle of humanitarian disciplines. Abract of thesis ... Ph.D. Int. Kazakh-

Turkish un-ty by H.A. Yasawi. – Turkean, 2008. – 25 p.

12. Lyubova T.V., Evgrafova O.G. The educational potential of the discipline «Foreign

Language» in the formation of intercultural communication of udents of non-linguiic areas

of training. // Philology: queions of theory and practice. – 2016. – No. 4. – P.199-203.

13. Kalybekova A.A. Kazakh folk wisdom on education. – Almaty: Baur, 2011. – 510 p.

14. Lipina E.A. The role of the discipline «Foreign Language» in the educational process.

// Humanitarian research. – 2017. – №2 // URL: http: //human.snauka.ru/2017/02/20542

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

108

СТУДЕНТТЕРДІҢ

ПАТРИОТТЫҚ ТӘРБИЕСІ ЖҮЙЕСІНДЕ «ШЕТ ТІЛІ» ПӘНІНІҢ ӘЛЕУЕТІН

ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ

Қазіргі күні біздің қоғамымызда жеке тұлғаның, әсіресе жастардың рухани

әлеуетінің төмендеуіне байланысты жоғары кәсіби білім беру жүйесіне қойылатын та-

лаптар өзгеріп отыр. Жоғары білімді дамытудың стратегиялық бағыты жоғары білімді

жеке тұлғаны қалыптастыру, болашақ маманның белсенді азаматтық ұстанымын да-

мыту, оның патриоттық сезімдерін тәрбиелеу үшін жағымды жағдайлар құру болып

табылады. Қазақстан Республикасының мемлекеттік және нормативті құжаттарында

қазақ халқының аса бай мәдени мұраларын, оның сан ғасырлық тәрбиелік дәстүрлерін

пайдалануға ерекше назар аударылған. Бұл жоғары оқу орнының тәрбие-білім беру

үрдісінің сапасын арттыру, сондай-ақ жоғары оқу орны пәндерінің, соның ішінде шет

тілінің болашақ мамандарды кәсіби даярлау жүйесіндегі тәрбиелік әлеуетін іске асыру

қажеттілігін анықтайды. Авторлардың пікірінше, жоғарыда айтылғандар шет тілінің

білім беру және тәрбиелік әлеуетін қайта түсіндіруді талап етеді. Авторлар бұл міндетті

іске асыру шет тілін оқып-үйрену барысында студенттердің патриоттық тәрбиесінің

жүйесін кезең-кезеңімен ұйымдастыру әдістемесін жасау мен ендіруді талап етеді деп

есептейді.

  тәрбие, патриот, студент, ЖОО, жүйе, пән, шет тілі, әлеует, іске

асыру.

      REALIZING

THE POTENTIAL OF “FOREIGN LANGUAGE” DISCIPLINE IN THE SYSTEM OF

PATRIOTIC UPBRINGING OF STUDENTS

The requirements for the syem of higher professional education have currently changed

due to the exiing tendency of reducing the spiritual potential of people, especially youths.

The current rategic direction of development of higher education is the creation of fa-

vorable conditions for the formation of a highly educated personality, the development of

an active civil position of a future speciali, and the upbringing of his patriotic feelings tak-

ing into account the place given in the ate and regulatory documents of the Republic of

Kazakhan to the use of the rich cultural heritage of Kazakh nation, its centuries-old upbring-

ing traditions.

This determines the need to improve the quality of upbringing and education at a univer-

sity and the implementation of the upbringing potential of general higher school disciplines,

including foreign languages, in the syem of professional training of future specialis.

According to the authors, the aforesaid requires a review of the educational and upbring-

ing potential of udying foreign languages and the ways to use this potential. The authors

believe that this task requires the development and implementation of a methodology for

organizing a phased syem of the patriotic upbringing of udents in the process of udying

a foreign language.

 upbringing, patriot, udent, university, syem, discipline, foreign language,

potential, implementation

109

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ӘОЖ 371.7

Б.Б. ДЖАКУБАКЫНОВ, Ө.С. БАЙМҰРАТОВ, Қ.Ә. ҚҰЛАТАЕВ

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті

ЖОҒАРЫ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ САЛАУАТТЫ ӨМІР САЛТЫ МЕН

ӘСКЕРИ ҚЫЗМЕТКЕ ДАЙЫНДЫҒЫНЫҢ САБАҚТАСТЫҒЫ









        

        -





-



-

         



Кілтті сөздер:    

       



Кіріспе

Қ а з а қ с т а н қ о ғ а м ы н д а ғ ы ж а с т а р д ы ң ,

соның ішінде әскерге шақырылатындар-

дың салауатты өмір салтын зерттеу проб-

лемасының өзектілігі олардың болашақта

ел тізгінін ұстап, оның қауіпсіздігін қам-

тамасыз ету ісіне араласуымен байланы-

сты. Жастар ортасында инновациялық

әлеует пен консервативтілік неғұрлым

айқын үйлеседі, бұл олардың өмір сал-

тына әсер етпей қоймайды. Мектепті

аяқтау уақыты – бала мен ересек жас

арасындағы адамның жетілуі мен дамуы-

ның белгілі бір кезеңі. 15-18 жас – бұл

тәуелді балалық шақтан дербес және

жауапты ересек адамдар қатарына өту

кезеңі, бұл бір жағынан тез физикалық

жетілуді аяқтауды, ал екінші жағынан

азаматтық және әлеуметтік жетілуді та-

лап етеді. Сондықтан жоғары сынып

оқушыларының салауатты өмір салтын

қалыптастыру мәселесі олардың әскери

қызметке даярлығымен сабақтас. Өйткені

әскералды жастардың өмір салтын

зерттеушілердің көпшілігі соңғы кезде

жастар денсаулығының нашарлауын және

олардың әскери қызметке дайындығының

төмендеуін айтады [1].

Негізгі бөлім

Әдетте, қазіргі жастар үйде демалуды

жақсы көреді, сондықтан ең көп таралған

және ешқандай қосымша шығынды та-

лап етпейтін бос уақытты өткізу – теле-

дидар көру, компьютер мен телефонда

отыру, оқу, үй шаруасына көмектесу

немесе түк істемеу. Жастарда үйден

тыс кез-келген әлеуметтік белсенділік

аз, негізінен, жастар бос уақытында ба-

рынша көп ақпарат алуға ұмтылады.

Қазіргі жасөспірімдердің демалыс қарым-

қатынас орталығы қоғамдық орындарға:

дискотекаға, кафеге, саябаққа – белгілі

бір жас тобына арналған «ғибадат» орны-

на ауысқан. Бұрынғы аула, мектептен тыс

үйірме мен секция, ресми мәдени-демалыс

мекемелері мен отбасы өздерінің жетекші

позицияларынан айырылып, виртуалды

қарым-қатынас күн өткен сайын басым

болып бара жатыр. Дегенмен, жастарда

ең үлкен сенімге ие болған әлеуметтік

топтар – отбасы мен туыстары. Достарға

үшінші орын, ал ең соңғы орын саяси

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

110

және діни көшбасшыларға беріледі [2,

137 б.]. Осылайша, қазіргі қазақстандық

жастардың құндылық бағдарларында өте

қарама-қайшы көріністерді байқауға бо-

лады: дәстүрлі құндылықтарды (отбасы-

на қатынасы, неке, үлкенге деген құрмет)

құрметтеуден бастап, индивидуализмнің

шарықтауына дейін.

Ж о ғ а р ы с ы н ы п о қ у ш ы л а р ы м е н ж ү р -

гізілген әлеуметтік зерттеулер көрсеткен-

дей, олар бос уақытты өткізудің көңіл кө-

теру тәсілдеріне көп мән береді екен, бұл

балалар мен жасөспірімдер мәдениетінің

жалпы деңгейінің төмендеуімен, қарым-

қатынастың қарапайым тәсілдерін меңге-

румен, бейәлеуметтік көріністердің өсу-

імен байланысты [3]. Санадағы елеулі

деформациялар, жалғасып келе жатқан

трансформациялар, теріс ақпараттық

ағымдар, жалпы алғанда, заманауи құн-

дылықтар жүйесі, өкінішке орай, өсіп

келе жатқан ұрпақтың азаматтылығы

м е н п а т р и о т и з м і н д а м ы т у ғ а т о л ы қ б а ғ ы т -

т а л м а ғ а н . П а т р и о т и з м ж а с т а р д ы ң с а н а -

сында және сезімдерінде үлкен құнды-

лықтардың бірі ретінде немесе басқа

құндылықтар арқылы ашық әрі айқын

көрінбейді. Сондықтан әскералды жастар-

дың әскери-патриоттық дайындығы бүгін-

гі күн тәртібінде алдыңғы орында тұр деп

айтсақ артық болмайды. Осыған бай-

ланысты Қазақстанның Педагогикалық

ғылымдар академиясының академигі

А.Қ.Құсайынов өзінің орта білімнің са-

пасын арттыруға арналған мақаласында:

«Балалардың рухани-адамгершілік тәр-

биесін жүргізу кезінде отбасы, балабақша,

мектеппен тығыз байланыс орнатып, бала-

лар тәрбиесіндегі ата-ана жауапкершілігін

арттыру және бірлескен тәрбие жүйесін

құру керек», – деп дөп айтты [4, 7 б.].

Ә с к е р и қ ы з м е т к е д а й ы н д ы қ т ы ж а п -

пай енгізу, кеңейту, тереңдету, оған мемле-

кеттік маңызы бар міндет мәртебесін беру

қажет. Бұл жұмыс Кеңес Одағы кезінде

жүйелі және тиімді жүргізілгені, жастар-

ды әскери қызметке дайындау мәселесіне

мемлекет тарапынан үлкен көңіл бөлінгені

ешкімге құпия емес. Бүгінгі күнде сол

кездегі тәжірибені қайта қарап, заман

талабына сай жандандыру қажеттілігі

туындап отыр. Сонымен қатар, орта бі-

лім беретін ұйымдарда, колледждерде

бастапқы әскери және технологиялық

дайындық сапасын арттыруды, дала оқу

жиындары мен әскери-спорттық ойын-

дарды қажетті деңгейде өткізуді, әскери-

техникалық үйірмелер мен секцияларды

кеңінен ұйымдастыруды ойластырған

жөн. Әскерге шақыру жасына дейінгі

жастармен жұмысқа мемлекет тарапы-

нан қомақты қаражат керек екені рас,

себебі бұл өмірлік қажетті нақты міндет:

жас адам мектепті немесе колледжді

бітіргенше қарулы күштердегі қызметке

рухани, моральдық және психологиялық,

оған қоса, белгілі бір техникалық жағынан

дайын болуы тиіс.

Жыл сайын 16 мыңға жуық жас

қазақстандық мерзімді әскери қызметке

шақырылып, олар Қарулы күштер қата-

рына, Ұлттық гвардия мен Шекара қыз-

меті, Мемлекеттік күзет қызметі, ҚР

ІІМ Төтенше жағдайлар комитетінің

әскери бөлімдеріне жіберілетін болады.

Ел аумағындағы әскерге шақырылған

ер азаматтардың 80%-ы азаматтық бо-

рышын атқаруға дайын екенін мәлім

еткен болса, 20%-ы әскерге барғысы

келмейтінін айтыпты. Дегенмен, бұл

көрсеткіштер жас буынның әскер өмірі-

не деген қызығушылығы басым екенін

аңғартады

. Бірінші кезекте мерзімді

әскери қызметке білімі, мамандығы, әске-

ри біліктілігі, отбасы жағдайы, физикалық

ж ә н е а л ғ а ш қ ы ә с к е р и д а й ы н д ы ғ ы , д е н -

с а у л ы қ ж а ғ д а й ы , м о р а л ь д ы қ - п с и х о л о -

гиялық қасиеттері дамыған, психика-

лық жағынан тұрақты азаматтар шақы-

р ы л а д ы . Ә с к е р г е а л ы н а т ы н д а р д ы ң с а н ы -

ның шектеулілігіне байланысты шақы-

рылушыларға қойылатын талаптар да

жоғары. Іріктеу жеке сұхбат және ар-

найы сынақтар барысында жүзеге асады.

Енді мерзімді әскери қызметке кіретін

азаматтарға қойылатын талаптар жүйесін

талдауға көшейік.

Денсаулыққа қойылатын талаптар.

111

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Қазақстан Республикасының Қарулы

Күштерінде, басқа да әскерлері мен әске-

ри құралымдарында қызмет ету үшін

адамдар денсаулық жағдайының сәйкес

келуіне қойылатын талаптар ҚР Қорғаныс

министрлігінің 2013 жылғы 29 қаңтардағы

№37 бұйрығымен бекітілген. Бұл бұйрық-

та 89 ауру түрі бойынша әскери қызметке

жарамдылықтың жалпы 9 санаты көрсе-

тілген. Мерзімді әскери қызметке қажет-

ті медициналық көрсеткіш тек – «А сана-

ты – әскери қызметке жарамды». Өйткені

денсаулықтарынан сәл кінәрат табылса,

әскерге бару 1 жылға шегеріледі. Кейбір

жастар өткір, сауатты болғанымен, ден-

саулығы жарамсыз болып шығады. Мы-

салы, соңғы онжылдықта Ресейде ба-

лалар мен жасөспірімдер денсаулығы

көрсеткіштерінің теріс динамикасы бай-

қалып келеді, бұл үрдіс әскер жасына

дейінгі жасөспірімдерге де тән [5]. Бұл

жағдайдың Қазақстанға да қатысы бар деп

айтсақ жаңылмаймыз. Себебі Қазақстанда

мұндай ақпарат жариялана бермейді және

ғылыми зерттеулер өте аз

Р е с е й д е г і ж ү р г і з і л г е н з е р т т е у л е р м ы -

наны көрсетті: 10 жылдық кезеңде

(2001-2010 жж.) әскерге шақыру жасына

дейінгі іс жүзінде дені сау жасөспірімдер

санының азаюы 23,1%, сонымен қатар

шамалы шектеулермен жарамдылар са-

нының өсуі 16,2%-ды құрады. Алғашқы

әскери есепке қою кезінде барлық куәлан-

дырылғандардың әскери қызметке жарам-

сыз деп танылған бозбалаларда ең үлкен

өсімі 31,2% болды [6, 148 б.].

Жүргізілген талдауға сәйкес, әскерге

шақырылушыларды денсаулық жағдайы

бойынша әскери қызметке шақырудан

босатуға себеп болған аурулар арасында

сүйек-бұлшық ет жүйесінің және дәнекер

талшықтардың аурулары – 29,8%; психи-

ка мен мінез-құлықтың бұзылуы – 17,3%;

эндокриндік аурулар, тамақтану мен зат

алмасудың бұзылуы – 7,9%; қан айналымы

органдарының аурулары – 7,5%; ас қорыту

органдарының аурулары – 6,4% және туа

біткен даму кемістіктері 5,2%-ды құрайды

[7]. Әскерге шақырылатындар үшін жиі

қойылатын диагноз – «бас сүйек ішіндегі

қан қысымы жоғары». Мамандар әскери

қызметке жарамайтындар арасында көз

ауруы бірінші орынға шыққанын айта-

ды. Оның себебі, жастардың бала кезінен

бастап компьютер, смартфондармен тым

әуестенулерінен болса керек. Гипотрофия

және тамақтанудың басқа да бұзылуы

диагнозы бар шақырылатындардың саны

ұлғаюда. Салмақ жетіспеушілік, бел

омыртқасының қисық бітуі секілді ауру-

лар кең тараған

. Созылмалы дерті бар

жастар да көбейді. Қант диабеті, жүрек-

қан тамырлары жүйесі, тыныс демікпесі,

жүйке жүйесінің дамуында ақауы барлар

көп.

Бұрыннан келе жатқан сырқат түрі

ретінде майтабан әлі де болса жастардың

арасында жиі кездеседі. Осыған орай айта

кететін болсақ, Қазақстанда әскери боры-

шын өтеушілердің денсаулығына қойы-

лар талап соңғы жылдары өзгерген. Бұған

дейін жігіттердің әскерге жарамсыз деп

табылуына негіз болған кейбір аурулар

қазір тізімнен алынып тасталынды. Бұрын

созылмалы асқазан ауруымен (гастрит)

ауыратын болашақ сарбаздың әскерге

баруы үш жыл кейінге қалдырылса, қазір

ол мерзім қысқарған. Он екі айдан соң,

диагноз қайта расталуы қажет. Сондай-

ақ, екінші дәрежелі майтабандылық әс-

керден құтқармайды. Денсаулық сақтау

министрлігімен келісілген Қорғаныс

министрінің бұйрығы бойынша, жастар

белгілі бір шектеулермен әскери қыз-

метке жарамды саналады. Дәл осын-

дай өзгертулер лор, кардиологиялық

ауруларға да қатысты болып отыр.

Антропологиялық талаптар. Ең ал-

дымен әскери медициналық тексеріс

кезінде әскерге шақырылушының антро-

пометриялық көрсеткішіне үлкен мән

беріледі. Мерзімді әскери қызметке 18-ден

27 жасқа дейінгі азаматтар шақырылады.

Құрлық әскерлеріне бой бойынша қойы-

1,2

Электронды ресурс: URL: https://www.shymkala.kz/index.php/ world/item/2198-k-ktemgi-

skerge-sha-yru-mitkerlerge-talap-zho-ary/2198-k-ktemgi-skerge-sha-yru-mitkerlerge-talap-zho-ary.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

112

латын талаптар 155 сантиметрден 165

сантиметрге дейін, Мемлекеттік күзет

қызметі үшін сарбаздың бойы 185 сан-

тиметрге дейін, десанттық әскер – 175

сантиметрге дейін, шекара әскері мен

Ұлттық гвардия сарбазының бойы 165

сантиметрден төмен болмауы тиіс. Танк

әскерлері үшін ұзын бой міндетті емес.

Бойы мен салмағының үйлесімділігін

тексереді, яғни дене массасының индексін

(ДМИ) анықтайды. Оның формуласы:

ДМИ = дене массасы (кг)/ бойының

ұзындығының квадраты (м). 18–26 жас-

тағы бойы 170–180 см аралығындағы

әскерге шақырылатындардың салмағы-

ның қалыпты көрсеткіштері 1-кестеде

берілген.

1-кесте – 18–26 жастағы бойы 170-180 см аралығындағы әскерге шақырылушылар-

дың салмағының қалыпты көрсеткіштері (дене массасының индексі ДМИ – 20,0-25,9)

Бойы (см) Салмақ (кг) Бойы (см) Салмақ (кг) Бойы (см) Салмақ (кг)

170 56,3-66,4 174 58,9-69,4 178 61,6-72,6

171 56,9-67,1 175 59,7-70,3 179 62,4-73,5

172 57,5-67,7 176 60,2-71,0 180 63,2-74,4

173 58,3-68,7 177 61,0-71,9

Сарбаздың бойы мен келбетіне

байланысты қатаң талап Қазақстан

Республикасының Мемлекеттік күзет

қызметінде борышын өтеуге үміткерлерге

қойылады. Мемлекеттің басты нысан-

дары мен жоғары лауазымды басшы-

ларды қорғап, күзететін бұл қызметке

барғысы келетін жастың бет әлпеті таза,

тыртықсыз, физикалық жағынан жақсы

жетілген, бойын тік ұстайтын болуы

тиіс. Яғни келбеті келіскен, денсаулығы

мықты, сымбатты жастар алынады.

Қ а з і р г і ж а с ө с п і р і м д е р а р а с ы н д а д е -

не салмағының жетіспеушілігі мектепті

бітіргенше әрбір төртіншіде кездеседі.

Мысалы, Сібір әскери округі штабының

м ә л і м е т т е р і б о й ы н ш а , 2 0 0 7 ж ы л ы м е -

дициналық куәландыру кезінде әскерге

шақырылатындардың 35,3%-да тамақта-

нудың жеткіліксіздігі анықталып, олар-

дың үлесі 5,9%-дан 9,7% -ға жеткен [7].

Білім деңгейіне қойылатын талаптар.

Әлбетте, жоғары сынып оқушыларының

білімді де сауатты болуына айрықша мән

беріледі, ең кемі орта білімі болуы қажет.

Арнаулы орта білімі бар үміткерлерге

артықшылық беріледі. Бүгінгі күні әскер-

ге шақырылатындардың «сапасының»

нашарлауы бойынша жағымсыз үрдіс

– білім беру деңгейінің құлдырауы.

Қазақстандағы жасөспірімдердің білім

деңгейін сипаттауға мына 2 дерек жет-

кілікті. «Хабар 24» сайтында 2019 жыл-

ғы 3 желтоқсанда жарияланған мате-

риалда Экономикалық ынтымақтастық

және даму ұйымының (ОСЭР) стан-

дартына сәйкес 15 жасар оқушылар-

мен (9, 10 сынып) жүргізілген PISA

2018 тестілеу қорытындысы бойынша

қазақстандықтардың орташа деңгейден

төмен нәтиже көрсеткені айтылған.

Ширек ғасыр ұстаздық тәжірибесі бар

жоғарғы санаттағы мұғалім Нұрғали

Махан өзінің 2019 жылғы 4 желтоқсанда

«Abai.kz» сайтында Білім және ғылым

министріне арналған «Біз, мұғалімдер,

ешкімнен «жаңартылған» оқулық сұраған

жоқпыз» атты мақаласында 8-сынып

оқушыларымен диктант жүргізгенін ай-

тады. «Диктант жазған оқушы саны 21.

Оның ішінде 2 оқушы «4», 5 оқушы «3»,

14 оқушы «2» деген баға алды, «5» жоқ...

Ашық күнде төбемнен жай түскендей

болды...», – деп жазады ол. Әскери

бөлімдерге қабылданатын сарбаздардың

20 пайыз үлесі Түркістан облысына

тиесілі екенін ескерсек, айтылған жағдай

Созақ ауданында орын алған. Қазіргі

113

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

кезде тағы бір жағымсыз үрдіс байқалып

отыр: орта білім туралы құжаттың бо-

луы әскерге шақырылушының интел-

лектуалдық дамуының жеткілікті дең-

гейі мен қанағаттанарлық әлеуметтік

бейімделуінің дәлелі бола алмай қалды.

Әлеуметтік жағдайына қатысты талап-

тар. Жастардың арасында теріс әлеуметтік

қылықтарға жататындар – күн тәртібінің,

жеткілікті дене белсенділігі болмауы,

дұрыс тамақтанбау және бос уақытты

дұрыс пайдаланбау, темекі мен ішімдікті

пайдалану, оқу мен пайдалы еңбекті еле-

меу. Олардың арасында құқықбұзушы-

лық та соңғы жылдары жиілеп кетті.

Мысалы, Қазақстан Республикасындағы

кәмелетке толмағандар қылмысының

жалпы көрінісі мынадай статистикалық

деректермен көрсетіледі: 2010 ж. осы

санаттағы адамдар 6070 қылмыс жасаған,

2011 ж. – 6362, 2012 ж. – 5879, 2013 ж. –

5311, 2014 ж. – 4212, 2015 жылғы 11 айда

– 2538 құқық бұзушылық, оның ішінде

2435 қылмыс және 103 теріс қылық.

Қылмыс жасаған адамдардың жас құрамы

туралы мәліметтер 2-кестеде көрсетілген

[8].

2-кесте – Қылмыс жасаған азаматтардың жас құрамы туралы мәліметтер.

Жылдар

12–13 жас 14–15 жас 16–17 жас 18–20 жас 21 –29 жас

2010 491 1546 3755 10817 30800

2011 505 1625 3843 10997 31124

2012 58 1229 4561 12155 36577

2013 8 1118 4180 11862 38668

2014 2 803 3406 11148 39850

2015 (қаңтар–

қараша)

604 2302 8617 34491

Заң бойынша әскерден үйленгендер,

сотталғандар, студенттер босатылады.

Сондай-ақ, әскер қатарына шақырылушы

жалғызбасты ананың баласы болып, оның

отбасында өзінен басқа 18 жасқа толмаған

бауырлары болса және ата-анасы мүгедек

болған жағдайда асыраушы ретінде

оның әскерге бармауына рұқсат етіледі.

Мұндай жағдайда әскерге шақырылушы

осыны растайтын құжаттарды жергілік-

ті әскери бөлімге тапсыруы керек.

Жалпы, түрлі жағдайларға байланыс-

ты әскерден босатылғандар жергілікті

әскери комиссариатқа жыл сайын

анықтама қағазын тапсырып отыруы

тиіс. Ал түрлі жағдайларға байланы-

сты әскерге шақыруды кейінге қалдыру

азаматтарға тек бір рет жасалады. Ұлттық

Ұланның ішкі істер әскери бөлімшелері,

ҰҚК Шекара қызметі үшін алынатын

балалардың ата-анасы және басқа да

туыстарының сотталмағанына аса мән

беріледі.

Физикалық дайындық талаптары. Қа-

зіргі жасөспірімдердің тән шымырлығы

мен дене шынықтыру дайындығының

жағдайы жақсы емес, олардың жарты-

сы дерлік дене шынықтыру дайындығы-

ның нормативтерін орындай алмайды.

Көп жылдық медициналық куәландыру

нәтижелері әскерге шақырылатындардың

64,5%-ы физикалық дамуы орташа бо-

лып сипатталғанын көрсетті. Бұл ретте

дененің төмен және ортадан төмен да-

муы тиісті әскерге шақырылатындар-

дың 7,6% және 5,6%-ында тіркелген.

Ал үйлесімді физикалық дамуы бар

болашақ сарбаздардың үлесі 52%-ға

дейін азайды [9]. Сонымен, әскерге ша-

қырылатындардың сирек тобында ғана

толықтай физикалық дайындық бар.

Қазіргі таңда физикалық белсенділіктің

төмендеуі мен тамақтанудың қолжетім-

ділігі жастардың өз бойына артық салмақ

қосуына (семіздікке) алып келді. Адамда

артық салмақтың болуы оның буындары-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

114

на, эндокриндік және жүрек-қан тамырлар

жүйесіне қосымша ауыртпалық тудырады

және физикалық дайындық іс-шаралары

кезінде өз денсаулығына қауіп төндіруі

мүмкін. Қазақстан Республикасының

Қарулы Күштеріндегі дене дайындығы

жөніндегі нормативтерді бекіту тура-

лы Қазақстан Республикасы Қорғаныс

министрінің 2014 жылғы 5 мамырдағы

№195 бұйрығы бар екенін ескертеміз.

Моральдық-психологиялық дайындық

т а л а п т а р ы . Т ә н с а у л ы ғ ы м е н ж а н с а у л ы -

ғының арасында тығыз байланыс бар.

Әскерге шақырылатындар физикалық тұр-

ғ ы д а н ш и р а қ б о л у м е н қ а т а р , ө м і р д і ң қ а н -

дай да бір қиындығы мен ауыртпалығына

төзімді болулары тиіс. Болашақ сарбаздар

300 сұрақтан психологиялық тестілеу-

ден өтеді. Нәтижелері бойынша үміт-

кердің моральдық және психологиялық

тұрақтылығының портреті жасалады.

А л а й д а , ж а с ө с п і р і м д е р д і ң қ а з і р г і ө м і -

рінің жоғары стрессогендігі психикалық

бұзылулардың өсуіне әкеледі, олардың

саны әр он жыл сайын 15%-ға артып

отыр. 1 – денсаулық тобына кіретін ба-

лалар саны қысқарып, 2 – денсаулық

тобы жиі анықталатын болды. Мамандар

б а л а л а р д ы ң т е к 1 5 % - ы ғ а н а д е н і с а у

б о л ы п т а б ы л а т ы н ы н а т а п ө т т і [ 7 ] . Ә с -

керге шақырылу жасындағы жасөспірім-

дердің 40%-ның дене және психикалық

даму деңгейі оларға әскери қызмет

жүктемелеріне бейімделуге мүмкіндік

бермейді екен. Осыған орай Қорғаныс

министрлігінде және оның құрылымдар-

ында психологиялық және әлеуметтік

қызметтер құрылған. Сонымен қатар

Қорғаныс істері жөніндегі департамент-

терде психолог қызметі енгізілген, бұл

әскерге шақырылатындардың психоло-

гиялық күйін тіркелген күнінен бас-

тап запасқа шыққанға дейін бақылауға

мүмкіндік береді.

Ұ с ы н ы л а т ы н қ о с ы м ш а т а л а п т а р . Ж о -

ғарыда айтылғандай әскерге шақырыла-

тын жастағы азаматтарға қойылатын

талаптар жүйесі интеллектілік, психика-

лық және тән саулығына қатысты

е к е н і н к ө р д і к . О л а р д а з а м а н ғ а с а й н а қ -

т ы л а н ы п , ө з г е р і с т е р г е ұ ш ы р а й д ы е к е н .

Біздің байқағанымыз: әскерге шақыры-

латындарға қойылатын талаптар «белсен-

ділікті» ескермейді, яғни азаматтың іс-

әрекеттегі күйі ескерусіз қалады. Оны

берілген мінездеме арқылы ғана білеміз.

Көп жағдайда мінездемелер шаблон-

ды сипатта әрі объективті болмай жа-

тады. Осыған байланысты біз әскерге

шақыру комиссиясы кезінде тұлғаның

іс-әрекет сферасын диагностикалау-

ды ұсынамыз. Себебі болашақ әскери

қызметші істің адамы, оның бойында

белгілі бір қабілеттер болу керек. Бұл

құзыреттілік ұстанымның талабына сай

келеді. Осындай қабілеттердің қатарында

мыналарды маңызды деп атауға болады:

батылдық, ептілік, шапшаңдық, мерген-

дік, шыдамдылық. Кезекті жұмысымызды

осы қабілеттіліктерді диагностикалауға

арналған әдістемені жасауға арнамақпыз.

Ө с к е л е ң ұ р п а қ т ы ң с а л а у а т т ы ө м і р

салтын қалыптастыруда сапалы жаңа

негіздерді құруға арналған қағидаттарды,

ж а ң а к ө з қ а р а с т а р д ы і з д е у ж ә н е ә з і р л е у

маңызды мәнге ие. Күштік құрылым-

дардың дамуының маңызды үрдістеріне

с ә й к е с к е л е т і н ә с к е р а л д ы ж а с т а ғ ы а з а -

маттардың құндылықтары мен мүдде-

лерінің жаңартылған мазмұнын құру

қ а ж е т . М ұ н д а м ы н а н ы е с к е р г е н ж ө н : ж а л -

пы адамның, соның ішінде жасөспірім-

д е р д і ң , с а у л ы ғ ы р у х а н и с а у л ы қ т а н ( а р -

ождан) бастау алып, жан (мінез-құлық)

және тән (іс-әрекет) саулығына өтеді.

Олар өте тығыз байланыста. Надан,

ұяты қашқан адамның кеселдері жан

және тән деңгейінде көрініс табады.

Жасөспірімдердің ақыл, жан, тән саулы-

ғындағы ауытқушылықты ерте диагности-

калап, коррекциялау және оларды сапалы

сауықтыруға арналған ортаны құру – са-

лауатты өмір салтын қалыптастырудың

басым міндеті.

Қорытынды

Ә с к е р г е ш а қ ы р ы л а т ы н д а р д ы к у ә л а н -

дыру тек жеке істерден алынған құжат-

тармен денсаулық жағдайымен ғана емес,

115

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

сонымен қатар эмоциялық-ерік саласы

мен интеллектіні зерделеуге арналған

тестілер нәтижелерімен де сүйемелденуі

тиіс. Сонымен қатар, әскерге шақыру

комиссиясы кезінде тұлғаның қажетті

іс-әрекет қабілеттерін арнайы сынақтар

арқылы диагностикалау керек. Әскерге

шақырылуға жататын жоғары сынып

оқушыларының салауатты өмір салтын,

дене және моральдық-психологиялық

дайындығын, сондай-ақ олардың денсау-

лығын медициналық бақылау жүйесін

жетілдіруді қамтитын жастарды әскерге

дейінгі даярлаудың ұлттық мұраға не-

гізделген өңірлік бағдарламаларын қа-

былдап, іске асыру қажеттілігі бар.

ӘДЕБИЕТТЕР

1.Работкин О.С., Савельева Л.Г. Влияние факторов риска на здоровье допризывной

молодежи // Военно-медицинскийжурнал. – 2009. – Т. 329, № 3. – С. 97-98.

2. Ткачева Н.А., Баймухаметова Р.С. Ценностные ориентации казахстанской моло-

дежи // Историческая и социально-образовательная мысль. – Toм 8, №6/2. – 2016. –

С.134–138.

3. Мазоренко Д. Общество недоразвитого капитализма: каким стало поколение ка-

захстанцев, рожденных в начале 90-х // URL: https://www.vla.kz/generation/19745.

4. Кусаинов А.К. Проблемы повышения качества среднего образованияРеспублики

Казахстан: пути его решения // Вестник АПН Казахстана. – 2015. – №6. – С.3–8.

5. Баранов А.А. Состояние здоровья детей в РФ // Педиатрия.– 2012. – № 3. – С.9–15.

6. Долгих В.В., Смирнов Е.Л., Кулеш Д.В., Шойко С.В., Абашин Н.Н., Коровин

С.А., Лебедева Л.Н., Черкашина А.Г. Здоровье допризывников: анализ современных

тенденций (по материалам Сибирского региона) // Вестник российской военнно-меди-

цинской академии. – 2013. – №2(42). – С.148-151.

7.Кузьмин С.А., Смирнов С.В. Анализ состояния здоровья призывников, про-

живающих в сельской местности Оренбургской области // Медицинский вестник

Башкортостана. – Том 10, № 1. – 2015. – С.80-83.

8. Наурзалиева С.М. Преступность несовершеннолетних в Республике Казахстан

// URL: https://cyberleninka.ru/article/n/preupno-nesovershennoletnih-v-respublike-

kazahan.

9. Кучма В.Р. Стратегия развития популяционной и персонализированной гигиены

детей и подростков // Здоровье населения и среда обитания. – 2017. – №8(293). – С.7-10.

REFERENCES

1. Rabotkin O.S., Savelyeva L.G. The inuence of risk factors on the health of pre-

conscription youth // Military Medical Journal. – 2009. – Volume 329, No. 3. – Р. 97-98.

2. Tkacheva N.A., Baimukhametova R.S. Value orientations of Kazakhan youth //

Hiorical and socio-educational thought. – Volume 8, No. 6/2. – 2016. – P.134-138.

3. Mazorenko D. Society of underdeveloped capitalism: what was the generation of

Kazakhanis born in the early 90s [Electronic resource]: URL: // https: //www.vla.kz/

generation / 19745.

4. Kusainov A.K. Problems of improving the quality of secondary education of the

Republic of Kazakhan: ways to solve it // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences

of Kazakhan. – 2015. – No.6. – Р. 3-8.

5. Baranov A.A. Children’s health atus in the Russian Federation // Pediatrics. – 2012.

– No. 3. – P. 9–15.

6. Dolgikh V.V., Smirnov E.L., Kulesh D.V., Shoyko S.V., Abashin N.N., Korovin S.A.,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

116

Lebedeva L.N., Cherkashina A.G. Health of pre-conscripts: analysis of current trends (based

on materials from the Siberian region) // Bulletin of the Russian Military Medical Academy.

– 2013. – No. 2 (42). – Р. 148-151.

7. Kuzmin S.A., Smirnov S.V. Analysis of the health atus of draftees living in rural areas

of the Orenburg region // Medical Bulletin of Bashkortoan. – Volume 10, No. 1. – 2015. – P.

80-83.

8. Naurzalieva S.M. Juvenile delinquency in the Republic of Kazakhan // URL: https://

cyberleninka.ru/article/n/ preupno-nesovershennoletnih-v-respublike-kazahan.

9. Kuchma V.R. The development rategy of population and personalized hygiene of

children and adolescents // Public Health and Environment. – 2017. – No. 8 (293). – Р. 7-10.

      ПРЕЕМСТВЕН-

НОСТЬ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ И ГОТОВНОСТИ К ВОЕННОЙ СЛУЖБЕ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Вопросы формирования здорового образа жизни учеников старших классов связа-

ны с их подготовкой к военной службе. Большинство исследователей образа жизни

допризывной молодежи в последнее время отмечают ухудшение здоровья молодежи

и снижение их готовности к военной службе. В статье рассматривается подготовка

молодежи к военной службе по каждой сфере развития личности. Медицинское ос-

видетельствование призывников должно сопровождаться не только диагностировани-

ем их здоровья, но и результатами тестов на изучение эмоционально-волевой сферы и

интеллекта. Кроме того, во время призывной комиссии необходимо диагностировать

необходимые для военной службы способности личности путем специальных испыта-

ний. Приоритетной задачей формирования здорового образа жизни остаются ранняя

диагностика, коррекция отклонений в умственном, душевном и физическом здоровье

подростков и создание среды для их качественного оздоровления.

военная служба, допризывники, здоровый образ жизни, медицин-

ское освидетельствование призывников, духовное здоровье, психическое здоровье, фи-

зическое здоровье, требования к призывникам.

 THE CONTINUITY OF

A HEALTHY LIFESTYLE AND THE READINESS OF SENIOR SCHOOLCHILDREN

FOR MILITARY SERVICE

The issues of the formation of a healthy lifeyle in senior schoolchildren are related to

their preparation for military service. Mo of the researchers focusing on the lifeyle of

pre-conscription youth recently note a deterioration of the health of youth and a decrease in

their readiness for military service. The article considers the preparation of young people for

military service in each area of personal development. Medical examination of conscripts

should include not only their health diagnoics but the tes of their emotional and volitional

sphere and intelligence. Also, the conscription commission should diagnose the personal

abilities of an individual necessary for military service by means of specialized tes. Early

diagnoics, the correction of abnormalities in the mental, psychic, and physical health of

adolescents and the creation of an environment for their high-quality recovery remain a

priority task of forming a healthy lifeyle.

 military service, pre-conscripts, healthy lifeyle, medical examination of

conscripts, spiritual health, psychic health, physical health, requirements for conscripts.

117

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

УДК 355:37

А.А. АДАМОВ

, А.А.БУЛАТБАЕВА

, А.С. БАШЧИКУЛОВ

Академия Пограничной службы КНБ Республики Казахстан

Казахский национальный университет имени аль-Фараби

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КУЛЬТУРЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

        -







-



-



-

-

       







Ключевые слοва: -



Введение

В условиях модернизации военного

образования, качественных изменений в

системе подготовки военных кадров осо-

бой остротой стоит вопрос формирования

культуры профессионального мышления

будущего офицера. Культура профессио-

нального мышления, являясь личностным

образованием, предопределяет успеш-

ность профессиональной деятельности,

качество выполнения служебно-боевых

задач, личную мобильность и конкурен-

тоспособность офицера.

Фундаментальная задача научной

работы – правильно подобрать мето-

ды исследования. Многие утверждения

ученых подтверждают, что правильно

подобранные методы исследования по-

зволяют получить более высокие резуль-

таты по предмету исследования. Так, об

этом говорит М.И. Ϲтанкин в своей книге

«Профессиональные способности педаго-

га»; академик Л.Д. Ландау подчеркивает

важность использования новых методов в

достижении более высоких результатов;

И.П. Павлов писал: «при хорошем мето-

де и не очень талантливый человек может

сделать многое, а при плохом методе и

гениальный человек будет работать впу-

стую…» [1, с.125].

Исследование проведено в рамках

реализации одной из исследовательских

задач докторской диссертации на тему

«Формирование культуры профессио-

нального мышления у курсантов в усло-

виях ситуативно-задачного моделирова-

ния».

Основная часть



Как пишет В.А. Ядов, «опросы – неза-

менимый прием получения информации

о субъективном мире людей, их склон-

ностях, мотивах деятельности, мнения»,

причем «опрос по анкете предполагает

жестко фиксированный порядок, содер-

жание и форму вопросов, ясное указание

способов ответа, причем они регистри-

руются опрашиваемым либо наедине

с самим собой (заочный опрос), либо в

присутствии анкетера (прямой опрос)»

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

118

[2, c.128]. В этой связи разработанная

нами небольшая анкета состоит из 18 за-

крытых вопросов, составленных с учетом

особенностей образовательного процесса

в Академии ПС КНБ РК. Основной це-

лью исследования стало изучение мне-

ний курсантов о проблеме формирования

культуры профессионального мышления

и определения уровня сформированности

данной культуры.

В рамках исследования ставились сле-

дующие задачи:

1. Выяснить у курсантов понимание

понятия «культура профессионального

мышления».

2. Описать отношение курсантов к

процессу формирования культуры про-

фессионального мышления.

3. Определить, что способствует фор-

мированию культуры профессионального

мышления у курсантов в учебном процес-

се.

4. Выявить основные трудности ис-

следования проблемы по формированию

культуры профессионального мышления

у курсантов в условиях ситуативно-задач-

ного моделирования.

Для проведения анкетирования были

привлечены 80 курсантов 3-го курса.

Анкетирование выявляет слабые места в

образовательном процессе по формирова-

нию культуры профессионального мыш-

ления у курсантов. Также курсантами

определены направления по повышению

уровня сформированности культуры про-

фессионального мышления. На основании

результатов исследования авторами со-

ставлены методические рекомендации по

формированию культуры профессиональ-

ного мышления у курсантов в условиях

ситуативно-задачного моделирования.

Обсуждение основных результатов ан-

кетирования

В классической психологии мышле-

ние принято рассматривать как процесс

и деятельность субъекта (А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн) с характерной струк-

турой (мотивы, потребности, внешняя и

внутренняя составляющие деятельности).

С другой стороны, мышление рассматри-

вается как процесс решения задач с ха-

рактерными для процесса фазами, этапа-

ми (П.Я. Гальперин). Следовательно, мы

можем говорить и о культуре професси-

онального мышления, и о ментальной де-

ятельности будущего офицера професси-

онала как деятельности, направленной на

процесс решения ситуативных задач.

Под культурой профессионального

мышления мы понимаем особое про-

фессионально и личностно значимое ка-

чество курсанта, уровня совершенства

мышления, обусловленные характером

профессиональной деятельности, ори-

ентированной на решение многообразия

ситуативных задач и воспитания культу-

ры личности. Такой офицер должен обла-

дать высоким уровнем профессионализма

и высоким уровнем общего интеллекта.

Этот уровень позволяет ему охватить суть

возникшей ситуации, способность видеть

оптимальные способы решения, выход на

практические задачи, прогнозирование.

Процесс формирования культуры про-

фессионального мышления у курсантов

реализуется мыслительными действиями

и операциями, которые ориентировали бы

их успешно решать ситуативные задачи

на высоком уровне мастерства – быстро,

точно, оригинально решать как ординар-

ные, так и неординарные задачи служеб-

ной и боевой деятельности. В этой связи

вопросы анкеты были построены таким

образом, чтобы дать оценку, насколько

актуализированы в учебном процессе

мыслительные операции и действия кур-

сантов, какие учебные задания этому спо-

собствуют.

Оценки знаний курсантами понятия

«культуры профессионального мышле-

ния» распределились следующим обра-

зом: совокупность культурных образов,

интегративных характеристик мышления,

ценностей культуры и культуры механиз-

мов их освоения, которые развиваются у

человека в процессе профессиональной

подготовки и профессиональной деятель-

ности, отметили 66% респондентов; то,

119

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

что это является определенным уровнем

развития способности человека к адек-

ватному отражению в понятиях и других

мыслительных формах – 18%; а 16% ре-

спондентов отмечают, что это высокий

уровень развития творческих способно-

стей в профессиональной деятельности.

Анализ ответов показывает, что более

66% респондентов имеют правильное

представление о понятии «культура про-

фессионального мышления».

На вопрос, что, на ваш взгляд, опре-

деляет уровень сформированности куль-

туры профессионального мышления у

курсантов, респондентам надо было вы-

брать один из вариантов ответа, который

определяет уровень сформированности

культуры профессионального мышления

(КПМ) у курсантов. Результаты распре-

деления ответов отражены на рисунке 1.

Из ответов респондентов видно, что

64% курсантов уровень сформированно-

сти культуры профессионального мыш-

ления определяют через уровень мысли-

тельной активности курсантов, то есть

через характер познавательной деятель-

ности, проявляемый ими в процессе ре-

шения ситуативных задач.

На вопрос, осуществляется ли в учеб-

ном заведении процесс по формированию

культуры профессионального мышления

у курсантов на учебных занятиях, по-

давляющее большинство респондентов

ответили: «да» – 77%; «нет» – 12%; «за-

трудняюсь ответить» – 11%. Ответы ре-

спондентов свидетельствуют о том, что

процесс формирования культуры про-

фессионального мышления у курсантов

на определённом уровне осуществляется.

При этом 23% респондентов не подтверж-

дают данный процесс в полном объеме.

Рисунок 1 – Распределение ответов на вопрос: «Что, на ваш взгляд, определяет уро-

вень сформированности культуры профессионального мышления у курсантов?»

Для уточнения в этом контексте выше

заданного вопроса нами был сформули-

рован вопрос: «Достаточно ли профес-

сорско-преподавательский состав уделяет

внимание по формированию культуры

профессионального мышления?» Итоги

этого вопроса подтверждают, что более

54% респондентов ответили «уделяют

редко», 42% – «да, уделяют» и 4% – от-

ветили «нет, не уделяют». Ответы курсан-

тов раскрывают, что необходимы целе-

направленные мероприятия по созданию

развивающей образовательной среды,

способствующей повышению заинте-

ресованности у курсантов в овладении

умениями культуры профессионального

мышления.

Немаловажно было для нас опреде-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

120

лить, какие формы организации обучения

способствуют наиболее формированию

культуры профессионального мышления

у курсантов. Распределение ответов мо-

жете увидеть на рисунке 2.

По результатам ответов респонден-

тов отмечается, что групповые занятия и

практические занятия, где применяется

комплексно-тактическая задача, могут

способствовать формированию культу-

ры профессионального мышления. Это

свидетельствует о том, что решение ком-

плексной тактической задачи является со-

ставной частью практического усвоения

курсантами основ работы руководителя

подразделения.

Еще одним из интересующих вопро-

сов для нас было, с какого курса лучше

всего начинать процесс формирования

культуры профессионального мышления

у курсантов. Ответы респондентов рас-

пределились следующим образом: с 1

курса – 26%; со 2 курса – 53%; с 3 курса

– 21%; с 4 курса – 0%. Из ответов респон-

дентов мы видим, что целесообразно на-

чинать процесс формирования культуры

профессионального мышления со 2 курса,

так как именно в этот период начинается

активная фаза познавательной деятельно-

сти у курсантов.

Мнения респондентов на вопрос о

том: «Что влияет на формирование куль-

туры профессионального мышления у

курсантов?» распределились следующим

образом: «решение ситуативных задач,

связанных с будущей профессиональной

деятельностью» – 71%; «практические

занятия (комплексно-тактические зада-

чи)» – 25%; «конспектирование» – 4%.

Исходя из этих ответов респондентов,

мы можем утверждать, что решение си-

туативных задач влияет на процесс фор-

мирования культуры профессионального

мышления у курсантов.

На вопрос: «Какие виды обучения пре-

имущественно будут способствовать про-

цессу по формированию культуры про-

фессионального мышления у курсантов?»,

результаты ответов распределились сле-

дующим образом: объяснительно-иллю-

стративное – 62%; дистанционное – 3%;

проблемное – 14%; компьютерное – 14%.

Ответы респондентов свидетельствуют о

том, что объяснительно-иллюстративный

вид обучения является преимущественно

способствующим формированию культу-

ры профессионального мышления у кур-

сантов.

Из ответов на вопрос: «Укажите чер-

ты и качества, которые могут способство-

Рисунок 2 – Ответы на вопрос: «Какие формы организации обучения будут наиболее

способствовать формированию культуры профессионального мышления у курсантов?»

121

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

вать формированию культуры профес-

сионального мышления у курсантов?»,

мы видим, что 26% курсантов отмечают,

«нужна интеллектуальность»; 29% – «по-

следовательность, дисциплина и зрелость

ума»; 10% – «наличие творческих способ-

ностей»; 35% – «постоянное стремление

личности к самопознанию, самореали-

зации и самоактуализации». В целом по

итогам ответов все вышеуказанные черты

и качества могут в комплексе способство-

вать формированию культуры профессио-

нального мышления у курсантов. На наш

взгляд, постоянное стремление личности

к самопознанию, самореализации и са-

моактуализации преимущественно будет

направлять курсантов на процесс фор-

мирования культуры профессионального

мышления и ответы более 35% респон-

дентов свидетельствуют об этом.

На вопрос: «Какие задания вы выпол-

няете с большим интересом?», ответы ре-

спондентов расположились следующим

образом (Рисунок 3).

Итоги этого вопроса подтверждают,

что более 58% респондентов с большим

интересом выполняют задания по реше-

нию ситуативных задач, которые являют-

ся одним из наиболее эффективных мето-

дов подготовки курсантов.

Далее нами был сформулирован во-

прос в следующем содержании: «Какие

трудности возникают у вас на заняти-

ях при решении ситуативных задач?»

Ответы респондентов распределились та-

ким образом: отсутствие познавательного

интереса к приобретению знаний – 20%;

неумение выделить главное, отбросить

несущественное – 25%; неумение рассмо-

треть ситуацию с разных сторон – 21%;

неумение устанавливать причинно-след-

ственные связи – 10%; отсутствие гибко-

сти мышления – 24%. На наш взгляд, вы-

шеуказанные трудности устраняются, си-

стематически решая ситуативные задачи.

На вопрос: «Укажите, по каким учеб-

ным дисциплинам активно введены тех-

нологии по решению ситуативных задач,

связанных непосредственно с профессио-

нальной деятельностью?» были получены

следующие ответы. Более 63% респон-

дентов указали на предмет «Управление

профессиональной деятельностью» на

3, 4 курсе; 22% на предмет «Тактика по-

граничной службы», проходящей на 1, 2

курсе; 11% – на предмет «Военная педа-

гогика и психология» и 3% – считают, что

«не проводятся».

Рисунок 3 – Задания, выполняемые курсантами с большим интересом

Ϲ учетом ответов респондентов мы

можем утверждать, что по дисциплине

«Управление профессиональной деятель-

ностью» проводятся комплексно-такти-

ческие задачи, которые предназначены

для организации практических занятий и

групповых упражнений, направленные на

работу руководителя подразделения.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

122

Ответы респондентов на вопрос: «В

период прохождения практики в подраз-

делениях какие у Вас возникли трудно-

сти?», распределились следующим обра-

зом: 9% – трудности возникли из-за не-

достаточной теоретической подготовки;

34% – из-за недостаточной практической

подготовки; 22% – в решение возник-

ших ситуаций, которые возможны из-за

слабых практических навыков и умений;

35% респондентов ответили, что труд-

ностей не возникало. На наш взгляд, это

естественный процесс, так как любая де-

ятельность подразумевает практическую

подготовку. Совершенствовать практиче-

скую подготовку курсантов к профессио-

нальной деятельности способствует ши-

рокое использование в учебном процессе

метода анализа и решения ситуативных

задач.

При изучении мнений респондентов

о том, какие качества необходимы буду-

щему офицеру, которые позволяют ему

успешно исполнять служебные обязанно-

сти, были следующими: 19% респонден-

тов отметили «умение управлять и решать

профессиональные задачи»; 7% – «обла-

дание офицером способностью и умением

выполнять определенные профессиональ-

ные функции»; 18% – «сочетание профес-

сиональных знаний, умений и навыков».

И радует нас то, что более 56% респон-

дентов отмечают «высокий уровень куль-

туры мышления и мастерства, творческий

подход к организации профессиональной

деятельности, готовность к постоянному

саморазвитию» как необходимые каче-

ства будущего офицера.

Для разработки ситуативных задач

с учетом потребностей и необходимых

знаний в области будущей профессио-

нальной деятельности, нами был сфор-

мулирован вопрос: «Какие у вас могут

возникнуть трудности в будущем при

исполнении служебных обязанностей?»

и распределение ответов на этот вопрос

отображен на рисунке 4.

Рисунок 4 – Распределение ответов по трудностям, которые могут возникнуть у кур-

сантов в будущем при исполнении служебных обязанностей

С учетом ответов мы можем разраба-

тывать ситуативные задачи с описанием

типичных ситуаций в условиях по вы-

шеперечисленным трудностям, которые

могут возникнуть у курсантов в будущем

в процессе профессиональной деятель-

ности.

В качестве эффективных методов до-

стижения сформированности высоко-

го уровня культуры профессионального

123

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

мышления респонденты предложили сле-

дующее: 28% – проводить занятия с при-

менением и решением ситуативных задач;

25% – проводить тренинговые занятия по

овладению приемами и способами мыс-

лительного процесса; 22% – решение про-

блемных ситуаций, связанных с будущей

профессиональной деятельностью; 20% –

увеличить количество часов для практи-

ческих занятий; 5% – самостоятельное из-

учение дополнительной литературы.

Таким образом, профессорско-препо-

давательский состав, создавая и используя

в учебном процессе эффективные методы

по формированию культуры професси-

онального мышления, научит мыслить и

глубоко оценивать возникшие ситуации,

своевременно принимать решения, с ис-

ключительной оперативностью выбирать

оптимальные методы и пути их решения,

прогнозировать результаты и возможные

последствия разных вариантов решений,

устанавливать причинно-следственные

связи, оценивать полученные результаты

с обоснованными выводами и эффектив-

но их использовать на практике.

При этом 93% респондентов считают,

что возможно достигнуть более высокого

уровня сформированности культуры про-

ф е с с и о н а л ь н о г о м ы ш л е н и я ; 3 % – н е т ; 4 % –

затрудняются ответить. Результаты отве-

тов свидетельствуют о том, что курсанты

заинтересованы и готовы к овладению

умениям культуры профессионального

мышления в условиях ситуативно-задач-

ного моделирования.

Выводы

Характер, особенности, условия си-

туативных задач задают направление, в

котором развертывается сам процесс фор-

мирования культуры профессионального

мышления. Этот процесс опосредуется,

во-первых, внутренними условиями – ис-

ходными знаниями, способностями, осо-

бенностями нервной системы, во-вторых,

объективными – сутью самой ситуатив-

ной задачи. В этой связи результаты анке-

тирования показывают, что респонденты

готовы к применению ситуативных задач

при условии, что будут соблюдены ди-

дактическое и технологическое обеспе-

чение данного процесса.

Проведенное анкетирование и его ре-

зультаты не претендуют на исчерпыва-

ющие решения проблемы, но дают воз-

можность для руководства наметить ори-

ентиры в совершенствовании процесса

формирования культуры профессиональ-

ного мышления у курсантов в условиях

ситуативно-задачного моделирования.

При выделении рекомендаций мы оттал-

кивались от теоретических положений

В.И.Загвязинского [3], В.А. Моляко [4],

П.М. Якобсона [5] и др.

Мы обращаем внимание при реализа-

ции ситуативно-задачного моделирова-

ния на учет, во-первых, преобразующей

позиции курсанта. Главный смысл состо-

ит в том, что курсант при решении ситу-

ативных задач должен уметь проектиро-

вать изменения и преобразовывать реше-

ния. Во-вторых, учет прогностического

компонента культуры профессионально-

го мышления курсантов. Возможности

человека не всегда удовлетворяют тре-

бованию предвидеть результат процесса

профессиональной деятельности еще до

его начала. В этой связи необходимо об-

ращать внимание на возможности вопло-

щения, искусство реализации конструк-

тивных замыслов в условиях конкретных

ситуаций служебно-боевой деятельности.

В-третьих, понимание условия решаемой

задачи является необходимой предпосыл-

кой построения замысла и последующего

решения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ϲтанкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания

и обучения. – М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. – 368 с.

2. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология программа методы. –

Самара, 1995. – 328 с.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

124

3. Загвязинский В.И., Педагогическое предвидение. – М.: Педагогика, 1987. – 77 с.

4. Моляко В.А., Психология конструкторской деятельности. – М.: Машиностроение,

1983. – 134 с.

5. Якобсон П.М., Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. – М.: Изд-во

Ин-тапракт. психологии, 1998. – 303 с.

REFERENCES

1. Stankin M.I. Professional abilities of the teacher: Acmeology of education and train-

ing. – M.: Moscow Psychological and Social Initute of Flint, 1998. – 368 p.

2. Yadov V.A. Case Study: Methodology Program Methods. –Samara, 1995. – 328 p.

3. Zagvyazinsky V.I. Pedagogical Foresight. – M.: Pedagogy, 1987. – 77 p.

4. Molyako V.A. Psychology of design activity. – M.: Engineering, 1983. – 134 p.

5. Jacobson P.M. Psychology of feelings and motivation: Elect.psychol.tr. – M.: Publishing

House Initute. psychology, 1998. – 303 p.

ӘСКЕРИ ЖОҒАРЫ ОҚУ

ОРЫНДАРЫНДА КӘСІБИ ОЙЛАУ МӘДЕНИЕТІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ БОЙЫНША

ЗЕРТТЕУДІҢ НӘТИЖЕЛЕРІ

Курсанттың кәсіби ойлауы әскери жоғары оқу орындарында оқу және әскери іс-

әрекеттерді орындау кезінде пайда болатын әскери-жауынгерлік тапсырмалардың

кең спектрін шешумен байланысты. Курсанттардың кәсіби ойлау мәдениетінің

кәсіби ерекшеліктері пәннің, құралдардың, қызметтік және жауынгерлік қызметтің

нәтижелерінен көрінеді. Осыған байланысты осы мәдениеттің қалыптасу деңгейінің

анықтамасы жаңартылуда. Мақалада кәсіптік ойлау мәдениетін қалыптастырудағы

мәселенің қазіргі жағдайын анықтау нәтижелері келтірілген. Жетекші әдіс ретінде са-

уалнама әдісі қолданылды. Сауалнама курсанттар арасында кәсіби ойлау мәдениетін

қалыптастыру жағдайын зерттеудегі «олқылықтарды» анықтауға, эмпирикалық нақты

жағдайды көрсетуге мүмкіндік береді. Сауалнама нәтижелері жағдаяттық тапсыр-

маларды қолдану контексінде кәсіби ойлау мәдениетін қалыптастыру және дамыту

процесіне жаңаша қарауға мүмкіндік берді.

сауалнама, курсанттар, кәсіби ойлау мәдениеті, жағдаяттық тапсыр-

ма.

      THE RESULTS

OF THE STUDY OF THE FORMATION OF THE CULTURE OF PROFESSIONAL

THINKING IN MILITARY UNIVERSITY CADETS

The professional thinking of a cadet is associated with solving a wide range of service and

ghting tasks arising during the training and military activities of military university udents.

The professional specicity of the culture of professional thinking of cadets is reected in

the features of the discipline, the tools, and the results of service and ghting activities. It

actualizes the assessment of the level of formation of this culture.

The article presents the results of determining the current ate of the problem of the

formation of the culture of professional thinking, using mainly the method of queioning.

A queionnaire utilizes well-formulated queions to reveal gaps in the udy of the ate

of the formation of the culture of professional thinking in cadets, to show the real ate of

empiricism. The queioning results made it possible to take a fresh look at the process of

formation and development of the culture of professional thinking in the settings of solving

situational tasks.

 queioning, cadets, the culture of professional thinking, situational task.

125

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ӘОЖ 37.026.9

Н.Ш. АЛМЕТОВ, А.М. УСЕНОВА, Т.С. СМАХАНОВ

Әуезов атындағы Оңтүстік Қазақстан мемлекеттік университеті

БОЛАШАҚ МҰҒАЛІМНІҢ ПРАГМАТИКАЛЫҚ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ

ОЙЛАУЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУ

       





     

      



      

     

       

     

     

      

     

      



Кілтті сөздер:





Кіріспе

Қазақстанда Тұнғыш президент –

Елбасы Н.Ә.Назарбаевтың «Болашаққа

бағдар: рухани жаңғыру» бағдарламалық

м а қ а л а с ы н д а а л ғ а қ о й ы л ғ а н Х Х І ғ а с ы р -

да ұлттық сананы және әрбір қазақстан-

д ы қ т ы ң с а н а с ы н ж а ң ғ ы р т у и д е я с ы м е н

м і н д е т т е р і н е н б а с т а у а л а т ы н р у х а н и

жаңғыру үдерістері қарқынды жүзеге

асырылуда [1]. Рухани жаңғыру үдеріс-

терінде педагогтардың орны мен рөлі

ерекше екендігі мәлім. Педагогтың са-

н а с ы н ж а ң ғ ы р т п а й , ж а с ұ р п а қ т ы ң , о қ у -

ш ы - ж а с т а р д ы ң с а н а с ы м е н м і н е з - қ ұ л -

қын қалыптастыру мәселесін «Рухани

жаңғыру» бағдарламасында айқын көрі-

ніс тапқан қоғамдық сананы жаңғырту

міндеттері аясында шешу мүмкін емес.

Қоғамдық сананы жаңғырту мен педа-

гогтар санасын жаңғырту – бір-бірімен

объективті байланысты үдерістер. Педа-

г о г т а р с а н а с ы н ж а ң ғ ы р т п а й , қ о ғ а м с а н а -

сын жаңғырту да мүмкін емес дегені

з а ң д ы л ы қ . П е д а г о г с а н а с ы н ы ң і р г е т а с ы

жоғары оқу орнында, болашақ мұғалім-

дерді дайындау үдерісінде қалыптасады.

Сондықтан, бүгінгі таңда жоғары кәсіби-

педагогикалық білім беру жүйесінде бо-

лашақ мұғалімдердің педагогикалық са-

насын «Рухани жаңғыру» құндылықтары

негізінде қалыптастыру – өзекті педаго-

гикалық мәселе.

Педагогикалық ойлау – педагогикалық

сананың нақты көрінісі. Педагогика-лық

сана мұғалімнің педагогикалық ойлауы

таптаурындарында (стереотиптерінде),

формалары мен тәсілдерінде, педагоги-

калық мақсаттар мен міндеттерді тұжы-

р ы м д а у ы н д а , п е д а г о г и к а л ы қ и д е я л а р

ұ с ы н у ы н д а , ж о б а л а р ә з і р л е у і н д е , п е д а г о -

гикалық мәселелерді шешуінде айқын

көрініс табады. Педагогикалық ойлау

психологиялық-педагогикалық, әдістеме-

лік және арнаулы пәндік білімдерге, пе-

дагогикалық тәжірибеге негізделеді. Ал

педагогикалық ойлаудың қалыптасуы

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

126

студент – болашақ мұғалім педагогикалық

іс-әрекетке бағыт-бағдар алған алғашқы

сәттен бастау алады. Бұл университеттегі

1-курс студенттері үшін шолу-дәрістер,

«Педагогикалық мамандыққа кіріспе»

пәнінен сабақтар, кураторлық сағаттары

болуы мүмкін.

Болашақ мұғалімнің педагогикалық

ойлауын қалыптастыру сананы жаңғыр-

тудың барлық бағыттарын (бәсекелік қа-

білет, прагматизм, ұлттық бірегейлікті

сақтау, білімнің салтанат құруы,

Қазақстанның эволюциялық емес, рево-

люциялық дамуы, сананың ашықтығы)

қамтуы қажет. Тек сонда ғана біз болашақ

мұғалімнің жаңа педагогикалық ойлауын

қалыптастыра аламыз.

Болашақ мұғалімнің педагогикалық

ойлауын қалыптастырудың тиімді жол-

д а р ы н а н ы қ т а у ү ш і н м е к т е п м ұ ғ а л і м і –

тәжірибешіл педагогтардың ойлау тәсіл-

дерін жан-жақты талдауды жөн көрдік.

Өйткені, соңғы жылдары педагогикалық

білім беру шынайы мектеп тәжірибесінен

әлдеқайда алшақтап, артта қалуда десек

қате болмас.

Негізгі бөлім

Қазақстан Республикасында білім бе-

руді және ғылымды дамытудың 2020-

2025 жылдарға арналған мемлекеттік

б а ғ д а р л а м а с ы н д а « п е д а г о г и к а л ы қ б і л і м

сапасының төмендігі» атап көрсетілген

Оның себептерін тек педагогикалық

мамандықтарға оқуға келетін абитуриент-

тердің ҰБТ-да алған төмен балдарынан

іздеу дұрыс болмас. Педагогикалық білім

беру сапасының төмендігі себептерінің

бірі – болашақ мұғалімдерді дайындау

мазмұны мен үдерісінің қазіргі мектеп

тәжірибесі, оның даму тенденцияларынан

артта қалуы. Бір кездері ілгерілеп (опе-

режающий) педагог кадрлар дайындаған

жоғары педагогикалық оқу орындары

қазірде мектептен жаңартылған білім

беру бағдарламалары үшін мұғалім даяр-

лауды үйренуіне тура келіп отыр.

Тағы бір себеп – болашақ мұғалімнің

педагогикалық ойлауын дамытуға бай-

ланысты мәселені біз мектептен іздеуге

тырысамыз. Өйткені, болашақ мұғалімді

даярлау үдерісі мектеп мұғалімінің педа-

гогикалық іс-әрекетін модельдейді. Сол

себепті, мақалада болашақ мұғалімнің

педагогикалық ойлауын қалыптастыру

мәселесін қарастыра отырып, бірінші

тәжірибешіл мектеп педагогтарының

педагогикалық ойлауымен байланысты

мәселелерді қарастырдық. Екіншіден,

«жоғары оқу орнына қайта оралып», сту-

дент – болашақ мұғалімнің педагогикалық

ойлауын қалыптастырудың тиімді жолда-

рын ашып көрсетуге әрекет жасадық.

Ұсынылып отырған педагогикалық

іс-тәжірибені талдау материалдары және

ой-пікірлер жай авторлық пайымдар

емес. Түркістан облысы мектептеріндегі

тәжірибелік-педагогикалық жұмыстар,

авторлардың жоғары оқу орны оқыту-

шысы, әрі жалпы мектептердің ғылыми

жетекшісі, әрі қарапайым мұғалім ретін-

дегі көп жылдық тәжірибелерінің жемісі

болып табылады.

О т а н д ы қ б і л і м б е р у с а л а с ы н ы ң қ ы з -

метін барлық өлшемдер бойынша әлем-

дік озық стандарттар дәрежесіне келтіру

п е д а г о г т а р с а н а с ы н ж а ң ғ ы р т у м е н з а ң д ы

байланысты. Педагогтар санасын жаң-

ғырту дәстүрлі педагогикалық мента-

литетте қалыптасқан бірқатар әдеттер

м е н т а п т а у р ы н д а р д а н ( с т е р е о т и п т е р д е н )

а р ы л у д ы , қ а з а қ х а л қ ы н ы ң ж ә н е ә л е м -

дік озық педагогикалық мәдениеттің

прагматикалық сипаттағы құндылықтар-

ын, дағдыларын меңгеру, қазіргі жаһан-

дану және цифрландыру қоғамындағы

педагогикалық мәселелерді шешуге праг-

матикалық тұрғыдан келуді талап етеді.

Мектеп мұғалімі – теорияшыл емес,

тәжірибешіл маман. Ол педагогикалық

теорияны меңгерген және оны педагоги-

калық практика жүзінде іске асыра-

ды. Педагог санасының іргетасы – ол

Қазақстан Республикасында білім беруді және ғылымды дамытудың 2020-2025 жылдарға

арналған мемлекеттік бағдарламасы // 27.12.2019.

127

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

жоғары білім алған кезде, одан кейінгі

тәжірибелік педагогикалық қызмет ба-

рысында, біліктілікті арттыру курста-

рында, өздігінен педагогикалық білім

алғанда меңгерген білімдер, дағдылар

мен икемділіктер, көзқарастар мен мұ-

раттар, құндылықтар. Біздің мектеп мұ-

ғалімдерімен жүргізген сұхбаттарымыз

бойынша, қазіргі тәжірибешіл мұғалімдер

(70%-тен астам) тәжірибелік білімдер

мен дағдыларды алдыңғы қатарға қояды,

ал теориялық білімдерді қалайда екінші

орынға қояды. Мұғалімдердің 85%-і

жоғары оқу орнын бітірген соң психоло-

гия мен педагогика салаларында белгілі

бағыттарда ғана білім алғандықтарын, ал

жүйелі түрде заманауи педагогика кур-

сын өтпегендіктерін атап көрсеткен. Сөз

мұғалім студент болған кездегі педаго-

гика курсы мен одан бірнеше, тіпті он

жылдар өткеннен соң қалыптасқан жүйелі

п е д а г о г и к а л ы қ б і л і м д е р ( п е д а г о г и к а к у р -

сы) туралы. Студент үшін жазылған

«Педагогика» немесе «Психология»,

мұғалім үшін «таныс», «түсінікті» бо-

луы мүмкін. Дегенмен, жаңа педаго-

гика мен психологияда қазіргі мұғалім

оқыған кездегі білім беру парадиг-

маларынан мүлдем айрықша, демек

оның педагогикалық ойлауына өзгеше

әсер ететін біртұтас педагогикалық

(психологиялық) білімдерді қамтитын-

дығын атап өту орынды.

Әрдайым өз білімін біліктілік курста-

рында жетілдіріп отырған мұғалімде «Бұл

білімдер табысты педагогикалық қызмет

жасау үшін жеткілікті емес пе?» деген

сұрақ туындайды.

Бірақ тәжірибешіл мұғалімдердің

педагогикалық ойлау мәселесін тал-

дау, педагогтар санасын жаңғыртуда

қазіргі педагогикалық парадигмалар,

фундаменталдық теориялық ұстанымдар

мен тұжырымдамалар, заманауи педаго-

гикалық мәселелерді шешуге жаңашыл

теориялық тұғырларды терең және жан-

жақты білу, оларды тәжірибе жүзінде

қолдану дағдылары қаншалықты маңызды

екендігін айқын көрсетеді.

Педагогикалық теория мен тәжірибені

бір-бірінен айыру – жылдар бойы педа-

гогтар санасында қалыптасып қалған,

педагогикалық ойлау тәсілдеріне тікелей

ықпал ететін, қазіргі педагогикалық

шындық, педагогикалық үдерісте туын-

дап отырған күрделі педагогикалық

мәселелерді тиімді шешуге тосқауыл бо-

лып отырған стеореотиптердің бірі.

М.Н. Гольдина «Педагогика болашақ

м ұ ғ а л і м д е р д і д а й ы н д а у ғ а , с о н ы м е н қ а -

тар өнімді педагогикалық ойлауды қалып-

тастырудың әртүрлі тұғырларын жүзеге

асырудың тәсілдерін қарастырады. Бірақ

педагогикалық іс-тәжірибеде болашақ

мұғалімнің өнімді педагогикалық ой-

лауын қалыптастырудың мәселелік-

ә д і с н а м а л ы қ , м ә с е л е л і к - д и а л о г т ы қ , м ә с е -

лелік-дидактикалық және т.б. тұғырлары

ә р д а й ы м т а б ы с т ы ж ү з е г е а с ы р ы л ы п

отырған жоқ. Бұл жоғары оқу орны

о қ ы т у ш ы л а р ы н ы ң қ а л ы п т а с қ а н с т е р е о -

типтерін жеңуге әрекет жасамағандық-

тарынан емес, бәлкім олардың бұл құ-

былысты дәстүрлі білім беру парадиг-

масынан гумандық, тұлғаға бағдарланған

парадигмаға өтудің маңызды шарты

болған өнімді педагогикалық ойлауды

толық пайымдамауында» [2, 14 б.].

Н е л і к т е н б о л а ш а қ м ұ ғ а л і м д е р д і ң п е д а -

гогикалық санасын дамытуда прагмати-

калық тұғыр өз шешімін күтетін мәселе

болып қалуда?

– біріншіден, қазіргі мұғалімдердің

педагогикалық мәселелерді шешуге праг-

матизм тұрғысынан келуі жеткіліксіз;

– екіншіден, педагогтың санасындағы

прагматизмнің жетіспеуі оның іс-әрекеті-

нен көрініс табады. Нақты тәжірибелік

мақсаттарға қол жеткізуге бағытталған

педагогикалық іс-әрекет (немесе іс-қи-

мыл) көбінесе формальды деңгейден әрі

өтпей жатады;

– үшіншіден, кез келген педагогикалық

іс-қимыл, педагогикалық іс-әрекет педа-

гогтың санасында қалыптасқан ойлар-

дан, идеялардан, тұжырымдардан, шешім-

дерден, құндылық бағдарлардан бастала-

ды. Біліктілік курсынан өткен педагогтар

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

128

жаңа педагогикалық міндеттерді шешуге

жүйелі, тұтас тұрғыдан келе ала ма?

– төртіншіден, мектеп мұғалімдерінің

ойлауын жаңғырту туралы тезистеріміз

п е д а г о г и к а л ы қ і с - ә р е к е т т і ж о с п а р л а п ,

ұйымдастыруда рационалдық жетіспей-

тіндігін, мұғалімнің еңбегін ғылыми

негізде ұйымдастыру дағдыларының

әлдеқайда артта қалып отырғанын аңғар-

тады.

Педагог санасын жаңғырту жоғары

оқу орнындағы оқу-тәрбие үдерісінен

бастау алады. Болашақ мұғалімнің пе-

дагогикалық санасы біртұтас жоғары

кәсіби-педагогикалық білім үдерісінде

қалыптасады. Педагогикалық сананың

ерекше формасы – педагогикалық ойлау.

«Қазақстан Республикасында жоғары

п е д а г о г и к а л ы қ б і л і м д і ж ү й е л і м о д е р -

низациялау тұжырымдамасы»

а н ы қ -

таған курстар және оқу жылдары бо-

йынша мұғалімді кәсіби-педагогикалық

дайындаудың құрылым мен мазмұнын

б а с ш ы л ы қ қ а а л а о т ы р ы п , с о н д а й - а қ ж ү р -

г і з і л г е н з е р т т е у л е р д і ң н ә т и ж е л е р і н е н е -

гіздей келе, болашақ мұғалімнің педаго-

г и к а л ы қ о й л а у ы н қ а л ы п т а с т ы р у д ы ң т ө -

мендегідей кезеңдерін ажыратып көрсе-

теміз

Болашақ мұғалімнің педагогикалық

ойлауын қалыптастыру бірнеше кезеңнен

тұрады, атап айтқанда:

І кезең. Қоғамдық-гуманитарлық жә-

не психологиялық-педагогикалық пән-

дерді меңгеру арқылы студенттерде

әлеуметтік, тұлғалық, этномәдени және

көпмәдени құзыреттіліктер қалыптасады.

Бұл құзыреттіліктер болашақ мұғалімнің

педагогикалық ойлау тәсілдерінің қалып-

тасуына негіз болатын әлеуметтік, жал-

пымәдени білімдер, көзқарастар мен құн-

дылық бағдарларды жүзеге асыруына

септігін тігізеді.

ІІ кезең. Жалпы педагогикалық да-

й-ындық кезеңі. Мұнда «Психология»,

«Заманауи педагогика», «Тәрбие жұмы-

с ы н ы ң т е о р и я с ы м е н ә д і с т е м е с і » с е к і л -

ді базалық пәндер, сондай-ақ «Этнопе-

дагогика», «Педагогикалық менеджмент»

және т.б. таңдаулы пәндерді оқыту

үдерісінде студенттер педагогикалық

іс-әрекет туралы тұтас теориялық білім-

дерді меңгереді. Болашақ мұғалімнің

педагогикалық ойлауын қалыптастыруда

проблемалық жағдайлардың орны ерек-

ше [3]. Психологиялық-педагогикалық

пәндерді меңгеру педагогикалық мәселе-

лерді шешу (педагогикалық талдау және

ж и н а қ т а у , а б с т р а к ц и я л а у , с а л ы с т ы р у , қ о -

рыту, жіктеу және т.б.) дағдыларын мең-

герумен ұштасады.

Соңғы кездері педагогикалық пәндер

бағдарламаларынан «Педагогика тарихы»

курсының алып тасталуы педагогикалық

ойлауды қалыптастыруда прагматикалық

тұрғыдан мүлдем қателік болды деп

санаймыз. Кейбір жоғары оқу орын-

дары педагогика курстарында педаго-

гика тарихы «Педагогика» курсының

жеке бөлімі ретінде оқытылатын бол-

са, көптеген педагогикалық мамандық-

тардың бағдарламаларында адамзат және

отандық тарихтағы педагогикалық ойлар-

ды меңгерту мүлдем қарастырылмаған.

Педагогика тарихында прагматизм үл-

гілері болатын прогресшіл педагогикалық

ой-пікірлер мен тәжірибелер аз емес.

Педагогика тарихында прагматикалық

педагогикалық сананы толықтай қалып-

тастырмай болмайды.

Студент оқу педагогикалық іс-тә-

ж і р и б е б а р ы с ы н д а п с и х о л о г и я л ы қ - п е д а -

гогикалық білімдерін шынайы педаго-

гикалық мәселелерді шешуде қолдана

бастайды. Бұл алдымен тәжірибешіл

мектеп мұғалімдерінің педагогикалық іс-

қимылдарын байқауда, оқып-үйренуде,

талдауда көрініс табады. Студент жоғары

оқу орнында теорияны және тәжірибені,

п с и х о л о г и я л ы қ - п е д а г о г и к а л ы қ б і л і м д е р і н

мектеп мұғалімінің іс-тәжірибесімен

салыстыра бастайды. Оқу тәжірибесі

Концепция системной модернизации высшего педагогического образования Республики

Казахстан // URL: htps://ppt-online.org.

Концепция педагогического образования в ЮКГУ им. М.Ауэзова. – Шымкент, 2018.

129

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

барысында студенттің педагогикалық

ойлары, көзқарастары, жеке педагогика-

лық іс-әрекет стильдері, құндылықтары

қалыптаса бастайды. Жоғары оқу орны

оқытушылары – педагогикалық іс-тәжі-

рибеге жетекші әдіскерлер студент-

тердің шынайы мектеп өмірінен алатын

тәжірибелік білімдерінің, әсерлерінің

дұрыс бағдарлануын, болашақтың мұға-

лімдері болып қалыптасатындығын естен

шығармаулары қажет.

ІІІ кезең. Студент психологиялық-

педагогикалық теориялық білімдерін шы-

найы педагогикалық іс-қимылдарға ай-

налдыру құзыреттіліктерін меңгереді.

Педагогикалық білімдер, ойлар, идеялар,

құндылықтар тәжірибелік әрекеттерге

айнала бастайды. Мұнда «Қазіргі білім

беру технологиялары», «Педагогикалық

шеберлік негіздері» таңдаулы пәндерінің

орны мен рөлі ерекше болады. Өндірістік

педагогикалық іс-тәжірибе барысында

студент педагогикалық үдерістерді жоба-

лау, жоспарлау, жобаларды нақты педа-

гогикалық іс-қимылдар арқылы жүзеге

асыру, педагогикалық тәжірибені зерде-

леу және қорыту дағдыларын меңгереді.

Студенттің санасында әртүрлі деңгейдегі

педагогикалық сұрақтар туындай ба-

стайды. Ол бұл сұрақтарға теориядан да,

тәжірибеден де жауаптар іздей бастай-

ды. Педагогикалық іс-тәжірибеде білім

алмасып, өзінің таңдаған мамандығына

қызығушылығы, құлшынысы артады.

Бірақ педагогикалық іс-тәжірибеден теріс

әсерлермен қайтатындар да кездеседі.

Бұған студенттің жоғары оқу орнында

алған білімдері мен шынайы тәжірибе

арасындағы айырмашылықтарды оң пай-

ымдамауы, алған білімдерін қолданудағы

қиындықтар, шынайы педагогикалық

жағдаяттарды талдау және педагогика-

лық міндеттерді шешу дағдылары мен

икемділіктерінің әлсіздігі, кейбір жағ-

дайларда мектепте мұғалімдердің практи-

канттарға деген қатынасы, ескіше тап-

таурындар, ойлау тәсілдерінен әлі де

арылмағандығы себепші болады.

ІV кезең. Бейіндік курстар (мысалы,

«Музыканы оқыту әдістемесі»), өндірістік

және дипломалды педагогикалық іс-

тәжірибелер арқылы студент кәсіби-

педагогикалық іс-әрекетті терең меңгеру

деңгейіне көшеді. Кәсіби-әдістемелік жә-

не технологиялық құзыреттіліктердің қа-

лыптасуы болашақ мұғалімнің жаңаша

педагогикалық ойлауының қалыптасуына

тиімді әсер етеді.

Ж о ғ а р ы о қ у о р н ы н д а б о л а ш а қ м ұ -

ғалімнің педагогикалық ойлауын қалып-

тастырудағы артықшылықтар неде?

Біріншіден, педагогикалық білімдер

студенттің санасына икемділіктер, дағ-

дылар, құзыреттіліктер негізінде қалып-

тасады. Ал мектепте жұмыс істейтін

мұғалімнің педагогикалық санасын жаң-

ғырту дәстүрлі әрі ескірген таптаурындар-

мен «күресетін» жаңа білімдер негізінде

қалыптасады.

Екіншіден, педагогикалық мамандық-

тар студенттерінің кәсіби-педагогикалық

санасы жүйелі, жоспарлы түрде, кезең-

кезеңмен қалыптасады.

Үшіншіден, студенттің ең жаңа, озық

отандық және әлемдік педагогикалық те-

ориялар, тұжырымдамалар туралы алған

білімдерін шынайы мектеп тәжірибесі-

мен салыстыруға, мұғалімдердің педа-

гогикалық іс-әрекеттеріне қазіргі заманғы

педагогикалық парадигмалар тұрғысынан

баға беруге мүмкіндігі болады.

Төртіншіден, болашақ мұғалімнің пе-

д а г о г и к а л ы қ о й л а у ы п е д а г о г и к а л ы қ с а -

наны қалыптастырудың (кәсіби-педаго-

гикалық білім берудің) ең озық үлгілері,

технологиялары негізінде жүзеге асыры-

лады. Мысалы, сындарлы ойлау техноло-

гиялары.

Бесіншіден, педагогикалық мамандық-

тардың студенттері өзіндік білім алу

дағдыларын қалыптастыруға, өздігінен із-

денуге басымдық беретін кредиттік оқыту

жүйесі негізінде білім алады. Бұл олардың

педагогикалық ойлауын қалыптастырып

қана қоймай, оның ұдайы жаңғыртып

тұруға жол ашады.

Қорытынды

Қорыта келе, жоғары оқу орнын-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

130

да болашақ мұғалімнің прагматикалық

педагогикалық ойлауын қалыптастыру

тұтас педагогикалық үдерісті ұйымдасты-

руға прагматикалық тұрғыдан келуді

болжайды. Болашақ педагог маманның

өзіндік педагогикалық іс-қимылдарын,

рационалдық әрекетін ұтымды жобалауы,

жоспарлауы және жүзеге асыруы, жеке

тұлғаның қалыптасуы мен дамуының

нақты мақсаттарына бағдар алуына қол

жеткізуі оның педагогикалық ойлауының

жоғары деңгейде қалыптасқандығын

көрсетеді.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Назарбаев Н. Болашаққа бағдар: рухани жаңғыру // Егемен Қазақстан. – Астана,

2017. – 12 сәуір.

2. Гольдина М.Н. Формирование продуктивного педагогического мышления сту-

дента-будущего учителя // Дисс...канд.пед.наук. – Самара, 2003. – 205 с.

3. Ниязова Г.Ж., Міндетбаева А.А., Шектібаев Н. Болашақ мұғалімдердің кәсіби

даярлығын жетілдіру // Вестник АПН Казахстана. – 2015. – №3 (65). – С. 30–37.

REFERENCES

1. Nazarbayev N. Course towards the future: spiritual мodernization // Egemen Кazakhan.

– Aana,2017. – April 12.

2. Goldina M.N. Formation of productive pedagogical thinking of the udent-future

teacher. Diss. cand.ped.sciences. – Samara, 2003. – 205 p.

3. Niazova G. Zh., Mindetbaeva A.A., Shektibaev N. Improving the professional skills

of future teachers // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences. – 2015. – №3 (65).

P.30–37.

      ФОРМИРОВАНИЕ ПРАГ-

МАТИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Статья посвящается проблеме формирования прагматического педагогического

мышления будущего учителя как актуальное направление подготовки педагогических

кадров в системе высшего профессионального образования, в контексте модерниза-

ции общественного сознания в современном казахстанском обществе. Обоснованы

преимущества прагматического подхода в формировании и развитии педагогического

мышления студентов педагогических специальностей. Прагматизм мышления будуще-

го учителя охарактеризован как один из важных показателей его профессионально-пе-

дагогической компетентности.

Формирование педагогического мышления будущего учителя рассматривается как

процесс моделирующий деятельность педагога-практика. С этой точки зрения анали-

зируется стереотипы мышления современного учителя-практика. Отмечается недоста-

ток прагматизма в сознании и мышлении некоторой части учителей, который отража-

ется на решении педагогических проблем, поиске и реализации инновационных идей и

подходов, действительно работающих на результат.

Охарактеризованы специфические особенности формирования прагматического

педагогического мышления будущего учителя в вузе. Выделены этапы подготовки бу-

дущих учителей в вузе через призму формирования прагматического педагогическо-

го мышления. Акцентирование внимания на содержание и методические особенности

формирования педагогического мышления будущего учителя на основе прагматиче-

131

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ского подхода. Раскрыты новые возможности повышения эффективности учебно-вос-

питательного процесса вуза, направленного на формирование прагматического педаго-

гического мышления будущего учителя.

 педагогическое сознание, педагогическое мышление, прагматизм,

прагматическое педагогическое мышление, будущий учитель, высшее учебное заведе-

ние, продуктивное педагогическое мышление.

      THE FORMATION OF

PRAGMATIC PEDAGOGICAL THINKING IN FUTURE TEACHERS

The article udies the problem of the formation of pragmatic pedagogical thinking in

future teachers as a relevant direction of training of pedagogical a in the syem of higher

professional education in the context of modernization of public consciousness in modern

Kazakhani society. The authors subantiate the advantages of a pragmatic approach to the

formation and development of pedagogical thinking in udents of pedagogical specialties.

The pragmatism of thinking of a future teacher is considered as an essential indicator of his/

her professional and pedagogical competence.

The formation of pedagogical thinking of a future teacher is viewed as a process that

models the activity of a practicing teacher. The conducted analysis of ereotypes of thinking

of a modern practicing teacher shows a lack of pragmatism in the consciousness and thinking

of some teachers, which is reected in solving the pedagogical problems, searching for and

implementation of innovative ideas and approaches that really work for the result.

The authors describe the specic features of formation of pragmatic pedagogical thinking

of a future teacher at the university, identify the ages of training of future teachers at the

university through the lens of formation of pragmatic pedagogical thinking, focus on the

content and methodological peculiarities of the formation of pedagogical thinking of a future

teacher based on a pragmatic approach, reveal new opportunities to increase the eciency of

the process of education and upbringing at the university aimed at the formation of pragmatic

pedagogical thinking of a future teacher.

 pedagogical consciousness, pedagogical thinking, pragmatism, pragmatic

pedagogical thinking, future teacher, higher school, productive pedagogical thinking.

ӘОЖ 378:378.22 (574)

Г.К. НАКЫПОВА, Ж. САПАРҚЫЗЫ

Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университеті

ЖОҒАРЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ КӘСІПТІК

МАГИСТРЛІК ДАЯРЛЫҚ

        -

       

       







       

      -

         

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

132

Кіріспе

Жаңа кәсіптік білім беру бағдарлама-

лары бойынша жұмыс істейтін білім беру

мекемелерінің пайда болуы, мемлекеттік

емес оқу орындарының дамуы, білім беру

саласында мамандардың жаңа саладағы

қызметін құру еліміздегі магистратураның

дамуы үшін қолайлы жағдайлар туғызды.

Жоғары кәсіптік педагогикалық білім

беру жүйесінде магистрлерді даярлау ғы-

л ы м и ж ә н е ғ ы л ы м и - п е д а г о г и к а л ы қ к а д р -

ларды мамандандырылған іргелі даяр-

лықты қамтамасыз етеді. Магистратурада

оқу зерттеулер арқылы жүзеге асырыла-

ды, сондықтан магистратураны ғылымды

қажетсінетін білім беру институты деп

қарастыруға толық негіз бар.

Н о р м а т и в т і к қ ұ ж а т т а р д ы з е р д е л е у

магистратура мақсаттарының бірі педаго-

гикалық мамандықтарға мамандар даяр-

лау болып табылады. Қазіргі заманғы

жоғары мектептерде жаңа көзқарастағы

оқытушыларға қажеттілік айтарлықтай

сезіледі. Бір жағынан, іргелі білім мен

ақпарат ізденісінде жаңа әдістерге ие

оқытушылар қажет. Екінші жағынан,

жоғары оқу орындары ғылым мен білім

беру ортасында болатын өзгерістерге

тез бейімделе алатын, білімді жай бере

салмай, жаңа оқу пәндерін енгізе және

құра отырып, оқу үдерісін жобалауға

бағытталған оқу мақсатында ғылыми

ақпаратты ұсына алудың қазіргі заманғы

тәсілдерін пайдалана алатын қабілетті

оқытушыларды қажет етеді

Психологиялық және педагогикалық

ғ ы л ы м и з е р т т е у ж ұ м ы с т а р ы н з е р д е л е у

жоғары педагогикалық білім беру жүйе-

сінде магистратура қызметі заңнамалық

актілер мен нормативтік құжаттарға

сәйкес бұл жүйедегі мәртебесіне қарай

анықталатындығын көрсетті. Осылайша

магистратура, біріншіден, педагогикалық

білім беретін жоғары оқу орындарының

жүйесінде жоғары буын болып табы-

лады; екіншіден, көпдеңгейлі жоғары

кәсіптік білім беру жүйесінде белгілі

бір саты болып табылады (бірінші және

екінші буындағы Мемлекеттік білім

беру стандарты – МБС). МБС-ға сәйкес

магистратура жоғары педагогикалық

білім беру жүйесінде дербес буын

ретінде қарастырылады, яғни, кез кел-

ген бағыттағы бакалавриат түлектері,

сонымен қатар маман дипломы бар-

лар кез келген бағдар бойынша және

жоғары педагогикалық білім берудің

мамандандырылған даярлығының кез

келген бағдарламасы бойынша конкурс

негізінде магистратураға түсе алады.

Магистратурадағы оқу ғылыми-зерттеу

қызметіне айрықша бейімділігі мен

қабілеттілігі айқындалған студенттердің

оқуын жалғастыруы, докторантура-

да оқуы үшін даярлық кезеңі ретінде

қарастырылады

Негізгі бөлім

Мемлекеттік білім беру стандартының

Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011–2020 жылдарға арналған

мемлекеттік бағдарламасын бекіту туралы. – 2008, тамыз 12: //[http://online.zakon.kz

Қазақстан Республикасының жоғары оқу орнынан кейінгі білім берудің жалпыға міндетті

стандарты. Жоғары оқу орнынан кейінгі білім (магистратура) ГОСО ҚР. – Астана, 2012.

       







         

     



Кілтті сөздер:-



133

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

екінші буындағы талдауы жоғары

педагогикалық білім беру жүйесінде ма-

гистратура түрлі қызметтерді орындауға

арналғандығын көрсетті. Біріншіден,

магистратура білім беру функциясын

орындайды, себебі берілген бағдарлама

аясында кәсіптік әрекеттердің белгілі

бір түрлерін жүзеге асыру үшін қажетті

білімді студенттердің игеруі негізінде

жалғасын табады. Екіншіден, ғылыми-

зерттеу қызметін атқарады, себебі, нақты

осы буында белгілі бір пәндік сала мен

кәсіби қызмет саласын қамтитын ғылыми

білімнің саласында зерттеу қызметіне

мақсатты бағытталған оқыту жүзеге

асырылады. Үшіншіден, магистратура

кәсіптік қызметті атқарады, себебі ол

бітірушілерді әрекеттің белгілі бір кәсіп

түрлерін орындауға арналған.

Жоғары оқу орнының ғылыми-зерт-

теу қызметін жүргізуді көздеуі маңызды

шарт болып табылады. Бұл магистра-

турада даярлаудың мақсаты ретінде,

ж а ң а ү л г і д е г і м а м а н д а я р л а у қ ұ р а л ы р е -

тінде студенттер таңдаған салада ғылы-

ми-зерттеу қызметінің әдістері мен

тәсілдерін меңгеруіне магистрлік бағ-

д а р л а м а л а р д ы ң б а р л ы ғ ы н ы ң ж а л п ы б а -

ғыттылығымен байланысты. Бұл өз ке-

зегінде білім беру үдерісіндегі ғылыми

қызметтің ролін күшейтуді; магистрант-

тар мен оқытушылардың нақты ғылыми-

зерттеу жұмыстарын орындауға бірлесе

қатысуын; магистранттардың шығарма-

шылық ғылыми өсуі үшін жағдайды

қ а м т а м а с ы з е т у д і ; м а г и с т р а н т т а р д ы ң ғ ы -

л ы м и ә р е к е т і н ы н т а л а н д ы р у ж ә н е о л а р -

да ғылыми еңбекке тұрақты кәсіптік қы-

зығушылықты дамытуды; студенттердің

о қ у ж ә н е ғ ы л ы м и - з е р т т е у ә р е к е т і н б і -

ріктіруді; білім беру үдерісінің қарқын-

дылығын арттыру және дараландыруды

жоспарлайды. Басқа сөзбен айтқанда

магистрлік даярлықты жүзеге асыру пе-

дагогикалық жоғары оқу орнының білім

беру ортасының толықтай өзгеруін талап

етеді.

Осыған байланысты болашақ магистр-

лерді дайындауды жүзеге асыратын оқы-

тушылардың ұстанымын қайта қарау

талап етіледі. Оқытушылардың басым

көпшілігі білім берудің түрлі салала-

рында білім беру міндеттерін біріктіру

есебінен «толассыз» әрекет етуді қам-

тамасыз етуі қажет. Бұл жағынан оқы-

тушы тиісті бағыт бойынша бакалавр

және магистр даярлаудың кәсіптік білім

беру бағдарламаларын жақсы білуі және

бағыттай алуы қажет. Оқытушының

шектес ғылымнан білім ауқымы кең

болғаны да маңызды, себебі магистрлік

бағдарламалардың көбісі түрлі саланың

мамандарын дайындауға бағытталған.

Білім беру үдерісі іске асырылып жат-

қан білім беру бағдарламаларына сәйкес

ұйымдастырылады. Педагогикалық білім

берудің көпдеңгейлі жүйесіне әрекет ету

жағдайында әзірленген және іске асы-

рылатын барлық деңгейдегі білім беру

бағдарламалары екі құрамдас бөліктен

тұрады: білім беру және кәсіптік. Ма-

гистрлік бағдарламаларда ғылыми-зерт-

теушілік құрамдас бөлігі айтарлықтай

орын алады.

А.А. Булатбаева магистрлік оқыту

бағдарламасында мынадай мақсаттар

мен идеяларды белгіледі: білім беру

саласының беріктігі, оқыту сапасының

жоғары болуы, тұлғаның біліктілігі;

оқу үрдісін ізгілендіру, яғни тұлғаның

дамуы, өзін-өзі тәрбиелеу, өз бетінше

білім алу механизмін дағдыландыру; оқу

үрдісін кәсіптендіру [1, б. 83]. Бұл жерде

зерттеушілік біліктілігі даярлықтың сапа-

сын анықтайтын негізгі сипаттама болып

тұр. Магистратураны бітіруші таңдап

алған бағыты бойынша тереңдетілген

білімді игеріп қана қоймай, сонымен қатар

өз бетінше жұмыс дағдысына ие болуы

қажет. Сондықтан магистрлік даярлықтың

негізгі білім беру бағдарламасын қарас-

т ы р а о т ы р ы п , о н ы ң қ ұ р а м д а с б ө л і г і – м а -

гистранттардың ғылыми-зерттеу жұмыс-

тарын ұйымдастыруға нақтырақ тоқталу

қажет.

Н . В . Б о р д о в с к а я ғ ы л ы м и - з е р т т е у ә р е -

кетін педагогикалық ғылым жетістіктері

және ғылыми әдістерді қолдану нәти-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

134

жесінде педагогикалық нақтылықты тану

және түрлендіруге бағытталған педагог

әрекеттерінің бір түрі ретінде анықтайды

[2, б. 65]. Бұл әрекеттің нәтижесі ретінде

жаңа педагогикалық білім мен тәжірибе

жинақтау, педагогтің әдіснамалық мә-

дениетін дамыту болып табылады. Ғы-

лыми-зерттеу әдісі жаңа білімді алу,

ұйымдастыру, жұмыс істету, өңдеу және

тарату бойынша әрекеттің барлық сипат-

тарына ие үдеріс ретінде белгіленеді, яғни

ғылыми-зерттеу әрекеті ғылыми-зерттеу

әрекетін ұйымдастырудың түрі ретінде

қарастырылып, өзіне ғылыми-зерттеу

жұмыстарын қоса алады. Ғылыми-зерт-

теу жұмысы студенттердің өз бетінше

теориялық және тәжірибелік пайым жа-

сай алу және қорытынды шығара алу

қабілетін, ғылыми ақпаратқа объективті

түрде баға беру, білім беру әрекетінде

ғылыми ізденіс еркіндігі мен ғылыми

білімін қолдануға құлшынысты дамытуға

бағытталған зерттеу жұмыстарын жүр-

гізуді болжамдайды.

В.Д. Шадриковтің тұжырымдауынша,

кәсіби мәнді дамыту іс-әрекеттің психо-

л о г и я л ы қ ж ү й е с і н қ а л ы п т а с т ы р у д ы ң т ү й -

інді кезеңі болып табылады. Ол іс-әре-

кеттің психологиялық жүйесін, нақты іс-

әрекеттің функцияларын орындау тұрғы-

сында ұйымдастырылған іс-әрекеттің пси-

хологиялық құрылымы деп түсіндіреді

(нақты мақсатқа жету тұрғысында) [3, б.

78].

Магистранттардың ғылыми-зерттеу

әрекетіне өз бетінше жұмысты үздіксіз

жоспарлауды, өз бетінше жұмыстың түр-

лерін қисынды түрде қиындатып отыру-

ды, өз бетінше жұмыс түрлерінің кәсіптік

міндеттерге сәйкес келуі, өз бетінше

жұмыс жасау үшін жағдайлар жасау, өз

бетінше жұмысты басқару, оның жүру

барысы мен нәтижелерін бағалауды ба-

қылау жатады.

Тәжірибе жинақтау негізгі білім беру

бағдарламасының құрамдас бөлігі болып

табылады, тәжірибе жинақтау барысын-

да бір жағынан теориялық оқу үдерісінде

алынған білімді қолдану, ғылыми-педа-

гогикалық кәсіптік әрекетте туындай-

тын түрлі тәжірибелік тапсырмаларды

шешу үшін жағдайлар жасалады, екінші

жағынан бұл әрекеттің негізгі құрамдас

бөліктерін игеруге мүмкіндіктер туын-

дайды. Практика барысында магистрант-

тар оқушылардың тобымен білім беру

әрекетін жоспарлайды және жоспар-

ды іске асырады, бейіндік пәндердің

бірін оқыту үдерісінің аяқталған бөлігін

көрсететін сабақтар жүйесін әзірлейді

және өткізеді.

М а г и с т р л і к д а я р л ы қ м ә с е л е с і н е қ а т ы с -

ты әдебиеттерге теориялық талдауға сәй-

кес, магистратурадағы студент әрекетінің

сипаты бакалавриаттан ерекшеленеді: бұл

жерде өз бетінше жұмыс жасау үлесі күрт

жоғарылайды, оқытудың технологиясын

таңдау еркіндігі жоғарылайды. Мазмұнды

игерудің бұндай сипаты рефлекция

дағдыларының қалыптасуына жол береді.

Магистрлік даярлықтың ерекшелігін си-

п а т т а й т ы н м а г и с т р а н т т а р д ы ң ө з б е т і н -

ш е ж ұ м ы с ы б о л ы п т а б ы л а д ы , ө й т к е н і

50% оқу уақытын құрайтын бакалаври-

а т қ а қ а р а ғ а н д а м а г и с т р а т у р а д а о л 8 0 % -

ды құрайды. Көпдеңгейлі білім беру

жүйесінде өз бетінше жұмысты ұйымдас-

тырудың мұндай амалы оқыту үдерісін

ұйымдастырудың әдістері мен түрлерін,

оқу-әдістемелік қамтамасыз етуді, ағым-

дағы, аралық және қорытынды аттестаци-

яны ұйымдастыруды өзгертуді болжам-

дайды.

Қазіргі заманғы маманның ерекшелігін

анықтайтын тағы бір қасиет құзыреттілік

болып табылады. Құзыреттілік әрдайым

қызмет барысында көрінеді, ол осы шақта

жүзеге асып, болашаққа бағытталады.

Ш.Таубаеваның тұжырымдамасы бой-

ынша, педагогикалық жоғары мектеп ал-

дында педагогикалық міндеттерді өз бе-

тінше шешуге қабілетті кәсіби құзыретті

педагог дайындау міндеті төмендегі пе-

дагогикалық міндеттерді шеше алатын-

дай болуы керек:

– рефлексивті-талдау (тұтас педагоги-

калық үдерісті, оның элементтерін, ту-

ындаған қиындықтарды талдау және қо-

135

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

рытынды жасау және т.б.);

– жобалау-болжау (тұтас педагогика-

лық үдерісті құру, жоспарлау, нәтижені

және алынған шешімдердің салдарын

болжау);

– ұйымдастырушылық -әрекеттік (оқу-

тәрбие үдерісінің әртүрлі нұсқаларын іске

асыру, педагогикалық қызметтің әралуан

түрінің сәйкестігі);

– бағалау-ақпараттық (педагогикалық

жүйенің даму болашағы туралы ақпарат

жинау,өңдеу, сақтау және оны бағалау);

– түзету-реттеу (педагогикалық үдеріс

ағымын түзету, қажетті коммуникативтік

байланыстар орнату, оларды реттеп оты-

ру және қолдау) [4, б. 62].

Магистрдің кәсіптік құзыреттілігі

оның кәсіптік әрекеті жағдайына бей-

імделуі; таңдап алған бағыты немесе

оқытушылық әрекеті бойынша ғылыми-

з е р т т е у қ ы з м е т і н ж о б а л а у ғ а ж ә н е о н ы

жүзеге асыруға; тұлғалық және кәсіптік

т ұ р ғ ы д а н т а н ы л у ғ а ; т ұ л ғ а р а л ы қ ж ә н е

і с к е р л і к к ә с і п т і к б а й л а н ы с т а р м е н қ а -

рым-қатынастарды құруға; өз білімін

жалғастыруға қабілеттілігімен ерекшеле-

неді.

Осылайша, магистрлік даярлыққа тән

ерекшелік өздігінен білімін көтерудің

өсуі және магистранттарды зерттеу жұ-

мыстарына тарту болып табылады.

Бұл өз кезегінде магистранттардың өз

бетінше ғылыми-зерттеу және ғылыми-

педагогикалық әрекеті дағдыларын иге-

руді, кәсіптік проблемаларды өзіндік көре

білуі бойынша және оларды шешудің

мейлінше сәйкес келетін әдістері туралы

өз түсінігі бойынша өз бетінше жұмыс жа-

сау тәсілдерін игеруді қамтамасыз етеді.

Ж . Е . И м а н ч и е в м а г и с т р а т у р а н ы б і т і -

рушіден белгілі бір проблеманы шешу

үшін қажетті фактілерді жинай білу,

оларды талдай білу, проблеманы шешу

жолдарын ұсыну, шешімнің ұқсас не-

месе баламалы нұсқаларына қажетті

қорытулар, салыстырулар жасау, статис-

т и к а л ы қ з а ң д ы л ы қ т а р д ы б е л г і л е у , д ә л е л -

ді тұжырымдар жасау, алынған тұжы-

рымдарды жаңа проблемаларды табуға

және шешуге жұмсау қажеттігін айтады

[5, б. 43].

О қ ы т у ш ы Ю . В . С о л я н и к о в т і ң с а р а п -

тамалық бағасының көмегімен зерттеу-

шілік құзыреттілігінің қалыптасу белгіле-

рі айқындалды. Бұл мотивациялық (ғы-

лыми-зерттеушілік әрекетке белсенді қо-

сылу, айтарлықтай ғылыми нәтижелерге

қол жеткізуге талпыну), когнитивті (пәндік

білімнің болуы, материалды түсіну, оны

өңдеуге қабілеттілік), операциялық-әре-

кеттік (кәсіптік міндеттерді шешу бары-

сында педагогикалық білімді қолдану)

және рефлексивті (бірлескен жұмысқа

өз қатысуының құндылығын дәлме-дәл

бағалау) компоненттердің зерттеушілік

әрекет құрылымындағы өзара іс-қимылы

[6, б. 106].

Қорытынды

Қ о р ы т ы н д ы л а й к е л е , м а г и с т р л і к д а я р -

лық бүгінгі күні жоғары кәсіптік пе-

дагогикалық білім беруді дамытудың

тенденцияларына мейлінше толықтай

жауап бере алады. Себебі ол қоғамның

қажеттілігіне сәйкес жаңа мамандықтар

банкісін құру стратегиясын белгілеуде

икемділік пен ұтқырлықты қамтамасыз

етеді; қандай да бір мамандықтарға

аймақтық қажеттілікті қанағаттандырады,

магистрлік бағдарламалардың арнайы

бағыттылығы осыған негізделеді; білім

алушылардың жеке қабілеттерін және

олардың сұраныстарын, яғни жеке

кәсіптік білім алу мүмкіндігін дамыту

және іске асыруға жағдайлар жасайды,

ал бұл өз кезегінде өзін-өзі дамыту мен

өзін-өзі ұйымдастыруды жоспарлайды;

мамандықтардың тоғысында кәсіптік

әрекет алу мүмкіндігін береді, яғни

пәнаралық дамытудың қажеттіліктеріне

жауап береді; үздіксіз білім алу

мүмкіндігі; «бүкіл өмірі арқылы білім

алу» ұстанымын іске асыру; зерттеу

және өз бетінше әрекет дағдыларына ие

бәсекеге қабілетті маманды даярлауды

қамтамасыз етеді.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

136

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Булатбаева A.A. Развитие концептуальных и прикладных основ процесса овладе-

ния магистрантами военного вуза методологией исследовательской деятельности: дис.

... док. пед. наук. – Алматы, 2009. – 616 с.

2. Бордовская Н.В.и Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2001. – 304с.

3. ШадриковВ.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компе-

тентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 9. – С.64-68.

4. Таубаева Ш.Т. Теория готовности к научно-исследовательской днятельности как

методологическая составляющая исследовательской культуры учителя //«Духовное

наследие народов Казахстана и школьное образование»: материалы международной

научно-практической конференции. – Алматы: ШДС «Парасат», 2001. – С. 116-124.

5 Иманчиев Ж.Е. Магистранттардың кәсіби сапаларының қалыптастыруының

психологиялық-педагогикалық шарттары // «Салыстырмалы білім беру: әдіснамасы,

заманауи үрдістері мен мәселелері»: VI халықаралық ғылыми-практикалық конферен-

ция. – Алматы, 2014 . – Б. 90-92.

6. Соляников Ю.В. Обеспечение качества подготовки магистрантов педагогическо-

го университета к научно-исследовательской деятельности: дис. ...канд. пед. наук. –

Санкт-Петербург, 2003. – 169 с.

REFERENCES

1. Bulatbaeva A.A. Development of the conceptual and applied foundations of the process

of maering the methodology of research activity by undergraduates of a military University:

dis. ... dock. ped.sciences’. – Almaty, 2009. – 616 p.

2. Bordovskaya N.V. and Rean S. A. Pedagogy. – SPb.: Peter, 2001. – 304 p.

3. Shadrikov V.D. New model of a speciali: innovative training and competence

approach. Higher education today. – 2005. – No. 9. – P. 64-68.

4. Taubayeva Sh.T. Theory of readiness for research activity as a methodological

component of the teacher’s research culture // «Spiritual heritage of the peoples of Kazakhan

and school education»: materials of the international scientic and practical conference. -

Almaty: shds «Parasat», 2001. - P. 116-124.

5. Imanchiev E. Psychological and pedagogical conditions for the formation of professional

qualities of undergraduates // «Comparative education: methodology, current trends and

problems»: VI international scientic and practical conference. – Almaty, 2014 . – P. 90-92.

8. Solyanikov Yu.V. Ensuring the quality of training of undergraduates of the pedagogical

University for research activities: dis. ...Cand. PED. the science. – Saint Petersburg, 2003. –

169 p.

 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МАГИСТЕРСКАЯ

ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматриваются вопросы создания благоприятных условий для развития

магистратуры в послевузовском образовании, системы подготовки специалистов на

педагогические специальности, потребности преподавателей нового поколения в со-

временных высших школах, образовательной функции магистратуры, освоения сту-

дентами методов и способов научно-исследовательской деятельности в избранной

области как средства подготовки специалистов нового типа. Кроме того, в системе

высшего педагогического образования проанализированы и систематизированы раз-

личные функции магистратуры. Проведение научно-исследовательской деятельности

вуза как цель подготовки в магистратуре, как инструмент подготовки специалиста но-

137

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

вого типа проанализированы методы и приемы научно-исследовательской деятельно-

сти в избранной студентом области, общая направленность магистерских программ.

Рассмотрены вопросы влияния самостоятельной работы магистрантов на научно-ис-

следовательскую деятельность, непрерывное планирование самостоятельной работы,

логическое затруднение форм самостоятельной работы, соответствие видов самосто-

ятельной работы профессиональным задачам, создание условий для самостоятельной

работы, управление самостоятельной работой, оценка хода и результатов ее реализа-

ции.

магистратура, преподаватель нового формата, специалист, науч-

но-исследовательская работа, самостоятельное обучение.

    POSTGRADUATE TRAINING IN THE

SYSTEM OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION

The article talks about the creation of favorable conditions for the development of po-

graduate maers programs, the syem of teaching the teachers, the needs of modern teach-

ers in modern higher schools, the educational function of the magiracy, maering by the

udents of methods and techniques of research activity in the chosen eld of knowledge as a

tool for training a new type of specialis. The authors also analyze and syematize the var-

ied functions of the magiracy in the syem of higher pedagogical education. They see the

research activity of a university as a goal of Maer training, a tool for training a new type of

speciali. They analyze the methods and techniques of research activity in the area chosen

by the udent and the general direction of maers programs. They review the inuence of

independent work of Maer udents on research activity, continuous planning of independ-

ent work, logical diculties of independent work, correspondence of types of independent

work to professional tasks, the creation of conditions for independent work, management of

independent work, assessment of progress and results of its implementation.

: the magiracy, the teacher of a new format, the speciali, research activity,

independent learning.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

138

ӘОЖ 37.015.3

К.К. КЕНЖЕҒАЛИЕВ, А.Б. ТАҒАЙ

Ш.Ш. Уәлиханов атындағы Көкшетау мемлекеттік университеті,

ПСИХОЛОГТАРДЫ ДАЯРЛАУДЫҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

      

 



     

-



         



        

       -



    

        



Кілтті сөздер:

Назарбаев Н.А. ҚР Президентінің «Қазақстан-2050» стратегиясы – қалыптасқан мемлекеттің

жаңа саяси бағыты» атты Қазақстан халқына Жолдауы. - Астана, 2012.

Қазақстан Республикасы Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған Мемлекеттік

бағдарламасы. – Астана, 2011.

Кіріспе

Қазіргі кезде өзекті болып отырған

мәселелердің бірі – психолог маманды да-

ярлау барысында оның ең алдымен өзін-

өзі және таңдаған мамандығына сай өзін-

өзі өзектендіруі.

Бүгінгі студент – ертеңгі жас маман.

Елімізде «Қазақстан-2050» ұзақмерзімдік

стратегиялық бағытын жүзеге асыруда

болашақ мамандарға айрықша жауапкер-

шілік жүктеліп отыр. Тұңғыш Елбасы

Н . Ә . Н а з а р б а е в Қ а з а қ с т а н х а л қ ы н а Ж о л д а -

уында: «Біздің басты мақсатымыз – 2050

жылға қарай мықты мемлекеттің, дамыған

экономиканың және жалпыға ортақ

еңбектің негізінде берекелі қоғам құру

болып отыр» деген болатын. Сондай-ақ,

Елбасы қолжетімді және сапалы білім

беруді дамыту бағытын дәйекті жүргізу

басымдықтарын нақтылауды тапсыр-

ды. Осы орайда, болашақ мамандардың

шығармашылық әлеуетін қалыптастыру-

дың ғылыми-теориялық негіздерін ай-

қындау ХХІ ғасырдың ортасына қарай

әлемнің ең дамыған 30 елінің қатарында

енуімізге септігін тигізері анық

Қазақстан Республикасының «Білім

беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға

арналған мемлекеттік бағдарламасын»

іске асыру бағытында еліміздің білім беру

саласы келелі табыстарға қол жеткізді.

Ұлт Көшбасшысының білім беруді

жаңа сапаға көтеру, оқытудың тиімді

жүйесіне көшу, ғылыми зерттеулерді

инновациялық үдерістерге қосу арқылы

әлемдік деңгейге көтеру туралы тап-

сырмаларын басшылыққа ала отырып,

мемлекетіміздегі білім жүйесі ұтымды

модернизациялануда. Қазақтың ұлттық

білімінің теориялық-әдіснамалық негізін,

ғылыми-тұжырымдамалық ұстанымдары

мен парадигмалық модельдерін, даму

үдерісін анықтап, қоғамымыздың басты

бағытына қарай бұру – білім жүйесінің

бүгінгі және болашақтағы ісі

. Осыған

орай, еліміздің білім саласына қатысты ірі

139

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

мемлекеттік көлемде жасалған қадамдар

шығармашылық әлеуеті қалыптасқан құ-

зыреттілігі жоғары болашақ психолог-

тың кәсіби мәнді тұлғасын жетілдірудің

өзекті екендігін дәлелдейді.

Осы мәселелерге байланысты қазіргі

кезде болашақ психологтарды даярлауда

олардың жеке тұлғалық сапалары, мінез-

құлық ерекшеліктері оның қызметінде

негізгі роль атқарады. Сол себепті психо-

лог мамандарды даярлауда олардың өзін-

өзі тану мәселесіне үлкен мән беруі, жаңа

нәрсені білуге үйренуге деген талпыны-

сы өте жоғары болуы маңызды. Болашақ

психолог маман өзін-өзі тану арқылы

өзіндік санасы мен өзін-өзі өзектендіруі

арта түсуі және рефлексиясының жоғары

деңгейде болуы оның кәсіби іс-әрекетіне

деген мотивациясын жоғарылата түседі

[1].

Негізгі бөлім

Болашақ психолог мамандар, маман

ретінде өз кәсіби іс-әрекетінде, ондағы

түрлі жағдайлар мен мәселелерді шеше-

уге дайын болуы тиіс. Психология сала-

сына деген қызығушылық ерекше, бірақ

ол қызығушылық пен қажеттілік психо-

лог маманның өз қызметін тиімді және

нәтижелі атқаруында. Осы орайда қазіргі

кезде психолог маманның өз қызметінде

түрлі қиындықтарға төтеп бере білуі ең

алдымен өзіндік жеке ұстамдылығының

қалыптасуына байланысты болып келеді.

Себебі әрбір психолог маманның дұрыс

бағдар беруі, оның адам санасына әсер

ететін психологиялық кеңестері одан

көмек сұраушы жеке тұлғаның өміріне,

сана-сезіміне үлкен әсерін тигізеді.

Психолог мамандарды даярлауда

қызмет сапалардың қажеттілігі басқа ма-

мандардан ерекше, ол әр кезде ең алды-

мен өзін-өзі басқара алуы қажет, түрлі

жағдайлар мен сұрақтарға дайын болуы

оның қызметінде ерекше роль атқарады,

осы арқылы ол ең алдымен одан көмек

сұраушы адамға үлкен сенім береді.

Психологияда жеке тұлғалық сапала-

ры, мінез-құлық ерекшеліктері туралы бұл

мәселені кеңінен қарастырған ғалымдар

Абрамова Г.С., Аминов Н.А., Овчарова

Р.В., Обозов Н.И. және т.б., психолог

маманның кәсіби іс-әрекетімен жеке

тұлғалық ерекшеліктерінің мамандығына

сай болуын қарастырғандар Сизова И.Г.,

Юдина Е.В., бұл ғалымдар сәтті және

нәтижелі қызмет маманының тұлғалық

моделінің тиімділігін құрайды деген бо-

латын [2].

Шетелдік психологтар З.Фрейд, К.Юнг,

В.Франкл, Ж.Роджерс, Ф.Перлз өз зерт-

теулерінде психолог маманның эмо-

ционалды ұстамдылығы клиентке де-

ген қатынасында ең маңызды тұлғалық

сапаларының бірі екендігі жайлы атап

айтқан болатын.

Психолог Р.Кэттел өз әдістемесін жүр-

гізгеннен кейін практик-психологтың же-

ке тұлғалық ерекшеліктерін көрсеткен:

1. Психолог-аналитик – өте ақылды,

өз ойын еркін жеткізуші, адамның жан

дүниесіне үңіле алушы.

2. Жылдам тілдесе алушы психолог –

қарым-қатынасшыл, адамдардың есімін

есінде жақсы сақтаушы, белсенді топ-

тарды ұйымдастырушы, адамдарға үлкен

үміт артушы.

3. Тәжірибелік сұрақтарды жылдам

шешуші, адал, жауапкершілігі өте жоғары,

мықты, өжет, өзін-өзі басқара алушы.

4. Эмоционалды ұстамды, стрес-

ске төзімді, салмақты, мәселені дұрыс

шешуші [3].

Келесі кезеңде Г.Айзенк және

Р.Кэттел факторлық талдауды жекелік

психологиялық қасиеттерді зерттеу-

ге қолданды. Осы кезден бастап жеке

адамның психологиялық қасиеттерін

толық өлшеп психологиялық кескінін

жасауға, барлық кісілік психикалық

көрсеткіштерін бip-бipiмен ұштастырып

анықтауға жол ашылды. Сонымен қатар

интеллектуалдық қасиеттерді зерттеу

тecтepi кеңінен колданыла бастады. 1905-

1907 жылдары француз ғалымы Альфред

Бине статистикалық жағынан негізделген

интеллектуалдық тест жасап шығарды.

Ұсынылған тәсілді өңдеп шығуға

Теодор Симон өз үлесін қосып, психо-

диагностикада бұл әдістеме Бине-Симон

шкаласы деп қолданыла бастады [4].

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

140

Бұл ғылыми қағидаларды ескере келе,

болашақ психолог өз мамандығының

қаншалықты маңызды екендігін, аз уақыт

арасында мүлдем таныс емес адамның

жанына үңілетіндігі жайлы, оның жан

күйзелісіне терең ой салып кәсіби көмек

көрсете алатындығы жайлы білуі қажет.

Психологияда маман даярлау үшін

үш жетекші әдістемелік парадигма да-

мыды – классикалық (табиғи ғылыми),

классикалық емес (гуманитарлық) және

мәдени-тарихи. Парадигма – бұл белгілі

бір уақыт аралығында ғылыми қауымдас-

тыққа мәселелер мен оларды шешудің

жаңа моделін беретін ғылыми жетістіктер

(Kун Г.).

Жаратылыстану парадигмасы бүкіл

әлемде кең таралған. Оның сенімі көп

түсіндіруді қажет ететін фактілер, бірақ

оларды әртүрлі жолмен түсіндіруге бо-

лады. Бұл парадигма мыналармен си-

патталады: объективті және объективті

білімнің құндылығы және жаңалықтың

құндылығы, әлемнің объективті білімінің

үнемі өсуі.

Ғылымда гуманитарлық парадиг-

ма – табиғатты, қоғамды және адамның

өзін адамзат тарихы тұрғысынан білу.

Ол қоғамдық өмірдің барлық салалары-

на «адами өлшемді» әкеледі. Ол жеке,

әлеуметтік немесе тарихи оқиғаларды

түсіндіруде жалпы принциптерді қолда-

нумен сипатталады.

Мәдени-тарихи парадигма жал-

пы революцияның ерекше тарихи

кезеңінде ғана пайда болуы мүмкін, ол

сонымен бірге сананы революциялық

етуі мүмкін. Объективті қажеттілік

психикалық дамудың қозғаушы күштері

мәселесін, оның биологиялық түрімен

салыстырғанда адамдардағы ерекше-

ліктерін қайта қарастыру болды, Ресей

ғылымының жетістіктері көптеген жыл-

дар бойы психологияның орталық про-

блемасына айналды.

Мәдени-тарихи парадигма аясында

әртүрлі құбылыстарды түсіндіру үшін

эксперименталды генетикалық әдіс қол-

данылады: құбылысты түсіну үшін оны

құрастыру қажет. Л.С.Выготский адамның

ақыл-ойының жоғары психикалық функ-

циялары әлеуметтік сипатқа ие деп

тұжырымдады. Сонымен қатар, жоғары

психикалық функциялар дегеніміз ерікті

есте сақтау, ерікті көңіл, логикалық ойлау

болып табылады [5].

Психологтың жұмысы ғылымның

постклассикалық әдіснамасына негіздел-

ген психологиялық-педагогикалық прин-

циптер жүйесін қалыптастырды:

1. Адамның ішкі әлемінің күрделі

құбылыстарын, құндылық-семантикалық

және рухани-адамгершілік саласын фено-

менологиялық талдауды жеке зерттеу

аясында интеграция арқылы ашылатын

психологиядағы, идеографиялық және

номотетикалық зерттеу тәсілдеріндегі

жаратылыстану және гуманитарлық пара-

дигмалар принципі.

2. Жаңа буынды маман даярлау болашақ

психологтардың кәсіби дайындығы

үдерісін ғылыми, технологиялық және

әдістемелік тұрғыдан қамтамасыз етудің

интегративті тәсілі арқылы жүзеге асы-

рылады, оның негізін инновациялық білім

беру және зерттеу парадигмасы құрайды.

Бұл адамның психикасын зерттеу,

пәнаралық байланыстармен сипатталатын

және біртұтас оқу модулі ретінде әрекет

ететін оқу пәндерінің кешендерін құру.

3. Респонденттердің ізденіс әрекетін,

зияткерлік бастамасын қоса, өзіндік

жұмысты ұйымдастыру арқылы жүзеге

асырылатын ғылыми-зерттеу, оқу, тәрбие

және практикалық жұмысты синтездеу

қағидасы.

4. Оқуға көп пәндік көзқарастың

п р и н ц и п і : о қ у ү д е р і с і д и а л о г т і к , и н т е р а к -

тивті сипатта болады, білім беру ор-

тасының әртүрлі субъектілерінің өзара әре-

кеттесуін қарастырады. Психологтардың

практикаға бағытталған қасиеттері мен

дағдыларын қалыптастыруды айқындау-

дың мұндай тәсілі келешегі зор, оған мы-

налар кіреді:

– психологиялық ғылымның теория-

лық қағидаларын адамдардың мінез-

құлқы мен өздері кездесетін жағдайларды

141

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

түсіндіру үшін алған теориялық қағи-

даларды қолдана білу деңгейінде игеру.

5. Білуші субъектінің белсенділігі

және шындықтың көптеген интерпрета-

циясын қалыптастыру мәселесі. Оның

кейінгі күйлерінің өмір сүруінің бастапқы

жағдайларына тәуелсіз екендігі синерге-

тикада немесе диссипативті құрылымдар

теориясында қарастырылған (Пригогин

және Хакен. - 2005; Аршинов, 1997).

6. Шынайылық, синергетикалық көз-

қарас – өзгермелі, тұрақсыз жағдайларда

өмір сүретін өзіндік дамушы жүйелердің

жиынтығы. Жүйелер тұтастығымен,

құрылымы мен өзін-өзі ұйымдастыру

үдерістерінің тұрақтылығымен, сызықтық

емес сипатталады. Синергетикалық тәсіл

ықтимал даму жолдарының көптігін

түсінумен байланысты, мұнда нақты

бар мүмкіндіктер әлеуеттің енгізілген

нұсқаларының бірі болып табылады

(Петренко, 1997).

7. Психикалық шындықты тануға

жүйелі түрде қараудың маңызы зор, ол

білім беруге қолданылған кезде мәселелер

мен тәрбиелік міндеттердің қалыптасуына

ықпал етеді, оқу үдерісін адамның тұтас

бейнесін ашуға бағыттайды [6].

Болашақ психологтың кәсіби маңызды

қасиеттері перспективалық, біздің ойы-

мызша, кәсіби модельдерді А.Е. Пятинин

ұсынған. Оның пікірінше, психолог «тео-

ретик-практик немесе практик-теоретик».

Ұсынылған модель болашақ психолог-

тарды даярлау барысында мақсатқа жету

үлгісі бола алады. Осы мақсатқа жетудегі

негізгі міндеттердің мазмұны, оның

кәсіби ұстанымының екі компоненті: те-

ория пен практиканың конвергенциясы

мен нақты синтезін жеңілдететін психо-

логтарды даярлаудың осындай формала-

рын әзірлеу және тиімділігін сынақтан

өткізу қажеттілігінде [7].

Айта кету керек, психологтарды да-

ярлауда екі бағыт бар. Олардың бірі

кәсіби құзыреттілікті дамыту, яғни кәсіби

қызметтің мазмұны, теориясы, әдістері

мен құралдары туралы хабардар болу-

ды қамтиды. Екіншісі – жеке тұлғаны

қалыптастыру, белгілі бір мамандықты

дамытуға деген ішкі (тілек, ынталандыру,

бағдарлау) дайындығын қалыптастыру,

өзін-өзі жүзеге асыру [8].

Т.А. Казанцеваның айтуынша, пси-

холог үшін тыңдау, есту, адамның ішкі

жан дүниесін түсіну, гуманитарлық білім

саласындағы кең дүниетаным, айқын

және келісімді сөйлеу, ақыл-ойдың

өзіндік психикалық бағдары, сезімдердің,

ақыл-ой мен мінездің көрінісін байқау

сияқты қасиеттер маңызды болып табы-

лады. Адамның мінез-құлқы, ішкі жан

дүниесін ақылмен бейнелеу қабілеті,

адамға субъективті көзқарас, сонымен

қатар басқа адамға жанашырлық сезімі,

жауапкершілік, ізгі ниет, шыдамдылық

пен ықылас, шығармашылық талант

ақыл-ой мен басқа адамдарға бағытталған

мінез-құлықты моральдық-құқықтық нор-

малармен қатаң түрде келісу мүмкіндігі

[9].

Болашақ психолог – болашақ кәсіби

маман. Кәсіби дайындық білімді, нақты

дағдыларды игеруге, нақты мінез-құлық

үлгілерін дамытуға негізделген. Психолог

мамандығы адам, табиғат, механизмдер,

мінез-құлық үдерістері туралы әртүрлі

білімді қамтиды. Білікті психолог –

адамзаттың діни, рухани, адамгершілік,

этикалық, әлеуметтік және саяси тәжіри-

бесін көрсететін өте жоғары жалпы мә-

дениетке ие тұлға.

Психологтың кәсіби қызметінің ма-

ңызды құрамдас бөлігі модельдеу, бай-

ланыс құру, маңызды элементтерді

бөліп көрсету және осы білімді шығар-

машылықпен қолдану қабілеті болып та-

былады [10].

Сонымен, К.К. Платонов психология-

лық дайындықты белгілі бір іс-әрекет

түрінің қабілеттерін белсенділендіруді

білдіретін психологиялық дайындықты

қалыптастыру үдерісі деп түсіндіреді

[11]. М.И. Дьяченко психологиялық да-

йындықтың мазмұны оқушыға саналы

түрде «кен қызметін» бастауға және оны

сәтті аяқтауға мүмкіндік беретін осындай

қажетті қатынастарды, көзқарастарды,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

142

д а ғ д ы л а р д ы , т ұ л ғ а л ы қ қ а с и е т т е р д і қ а л ы п -

тастыру керек деп санайды [12]. А.М.

Матюшкин психологиялық дайындық

кәсіби маңызды сапаларды қамтамасыз

ету ретінде анықтаған: кәсіби мәселелерді

шешуге қажетті психологиялық білімді

игеру және кәсіпқойдың психикалық

қасиеттерін жетілдіру дейді [13]. Т.Р.

Шишигина психологиялық дайын-

дық оқушының жеке тұлғасын қалып-

тастырудың мақсатты үдерісі ретінде

әрекет ететінін және бұл оның оқыту мен

тәрбиелеу үдерістерімен үйлесетіндігін

көрсетеді [14]. Болашақ мұғалімдердің

кәсіби даярлығын жетілдіру проблема-

сын зерттей келе, отандық ғалымдар Г.Ж.

Ниязова, А.А.Міндетбаева, Н.Шектібаев

психологиялық даярлыққа көңіл бөледі

[15].

Маманның психологиялық дайындығы

кәсіби маңызды жеке тұлға ретінде

күрделі психологиялық білім болып та-

былады және тұрақты бірлікте келесі

компоненттерді көрсетеді:

– қажеттілік-мотивациялық (маман-

дыққа оң көзқарас, оған деген қызығу-

шылық және басқа тұрақты кәсіби мотив-

тер);

– гностикалық (кәсіби қызметтің

негізін құрайтын білім мен дағдылардың

жүйесі, сонымен қатар оның тиімділігіне

әсер ететін танымдық іс-әрекеттің белгілі

бір қасиеттері);

– эмоционалды-ерікті (өзін-өзі бақы-

лау, еңбек және тәрбиелік міндеттерді

орындауға қосылатын әрекеттерді басқа-

ру қабілеті, эмоционалды-ерікті тұрақты-

лық);

– бағалау (кәсіби дайындықты өзін-өзі

бағалау және кәсіби мәселелерді шешу

үдерісінің оңтайлы әдістермен сәйкестігі)

[16].

Болашақ психолог маман даярлауда

кәсіби қызмет адамның психотерапевтік

қарым-қатынас техникасы мен техно-

логиясын, сөйлесулерді, сұхбаттарды

жүргізу, адамдардың назарын өзіне ауда-

ра алу, оларға сену және білу қабілеттерін

жақсы білуді қамтиды. Ол үшін психолог

адамдарды дұрыс қабылдап, түсінуі ке-

рек, өзіне деген сенімін қалыптастырып,

адамдарға психологиялық әсер етуде

сенімді болуы тиіс. Демек, психологтар-

ды дайындауда олардың тұлғааралық

қарым-қатынасқа қатысты білімі мен

дағдыларын меңгеруіне ерекше назар ау-

дару қажет.

Сонымен қатар, болашақ психолог-

тардың кәсіби дайындығы тек өзіне де-

ген сенімділікті және өзін-өзі дамытудың

мотивациялық негізін қалыптастыруға

ғана емес, сонымен қатар оларды өздігінен

жұмыс істеуге арналған ішкі құралдармен

қаруландыруға да бағытталған – өзін-өзі

жетілдірудің жедел негізі [17].

Болашақ маманның психологиялық

дайындық мақсаты – жеке тұлғалық

маңызды қасиет ретінде қалыптастыру.

Бұл мақсатқа жету үшін психологиялық

дайындыққа келесі міндеттер қойылуы

керек: болашақ маманның жеке кәсіби

бағдарлануына ықпал ету (мамандыққа де-

ген оң көзқарас, оған деген бейімділік және

қызығушылық, олардың дайындығын

жақсарту, материалдық және руха-

ни қажеттіліктерді қанағаттандыру, өз

мамандығы саласында жұмыс жасау); іс-

әрекетті сәтті жүзеге асыру үшін қажетті

психологиялық білім мен дағдылар

жүйесін қалыптастыру, танымдық сала-

ның белгілі бір қасиеттерін жақсарту;

өзін-өзі реттеу, өзін-өзі басқару, саналы

түрде жұмылдыру және олардың мінез-

құлқы мен эмоцияларын, жеке басының

ерік-жігерін бақылау қабілеттерін да-

мыту; белсенділікті өзін-өзі бағалау

дағдыларын дамыту, олардың жұмысы

мен әріптестерінің жұмысын талдау,

оның теория талаптарына сәйкестігін

анықтау, оны жетілдірудің міндеттері мен

бағыттарын анықтау.

Қорытынды

Психолог мамандарды даярлаудың,

оқытудың маңызды нәтижесі болашақ

мамандардың жеке тұлғасын дамыту,

ең алдымен, студенттердің құндылық-

семантикалық сферасының шарттары-

ның бірі ретінде қарастыруға болатын

143

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

тұлғааралық қарым-қатынасты дамыту

болып табылады. Болашақ психологтар-

ды даярлаудың қазіргі кезеңінде болашақ

психологтардың коммуникативтік ерек-

шеліктеріне және тұлғааралық қарым-

қатынасты дамытудың жаңа әдістерін,

сценарийлер, рөлдік және іскерлік ой-

ындар сияқты бірнеше жұмыс түрлерін,

тұлғааралық қарым-қатынасты дамыту

бойынша тренингтерді, диалог жүргізу,

хабарламалардың мәні, хабарлама, ақпа-

рат беру, кері байланыс және т.б. дамыту

қажет. Осыған орай психолог мамандар-

ды даярлаудың әдістемелік мәселелерін

шешуге мүмкіндік береді деп ойлаймыз.

Қазіргі психологтарды даярлаудағы

бір елеулі кемшілік: пән мұғалімдерін

оқыту психологиясымен таныстырмайды.

Пән мұғалімдері ішкі және сыртқы инте-

риоризацияларды пайдаланып, өз пәнінің

негізгі ұғымдарын іс-әрекет теориясының,

жоғары психикалық функциясы теория-

ларының негізінде қалыптастыруға үйре-

туі керек. Әрбір оқытушы әр сабақты

оның мазмұнының операциялық матри-

цасын құрып оқыту керек. Операциялар

білімнің, біліктіліктің атомы мен молеку-

лаларына ұқсас.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Изард К.Э. Психология эмоций: пер. с англ. – СПб.: Питер, 1999. Ильин Е.П.

Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2001.

2. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М., «Академия», 2003.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2008.

4. Саймон К., Стилла Р., Сатиан К. Метафорическое чувство: понимание текстурных

метафор активирует соматосенсорную кору // Мозг и язык. – 120 (3), 2011. – С.416–421.

5. Битянова М.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по прове-

дению личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. – М., 1995.

– 127 с.

6. Рожкова А.П. Развитие личностных профессионально-важных качеств студен-

тов-психологов средствами тренинга: Автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. – Казань,

2004. – 22 с.

7. Пятинин А.Э. Психолог – теоретирующий практик и практикующий теоретик //

Журнал практического психолога. – 1999. – №4. – С. 5-12.

8. Кораблина Е.П. Психологическая помощь как профессиональная деятельность

практического психолога // Психологические проблемы самореализации личности /

Под ред. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Коростылевой. – СПб., 2001. – Вып. 5. – С. 171–181.

9. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей буду-

щих психологов // Психологические исследования. – 1992. – № 5. – С. 104–109.

10. Березин А.Ф. Развитие субъективности студентов-психологов в процессе само-

стоятельной учебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Ставрополь,

2002. – 22 с.

11. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972. – 312с.

12. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск. Изд-во

БГУ 1993. – 323 с.

13. Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической

подготовке специалиста в ВУЗе // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 76-82.

14. Шишигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессио-

нальной деятельности в процессе обучения в вузе: Дис.канд. псих, наук. – Тверь, 1993.

– 104 с.

15. Ниязова Г. Ж., Міндетбаева А. А., Шектібаев Н. Болашақ мұғалімдердің кәсіби

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

144

даярлығын жетілдіру // Вестник АПНК. – № 3. – 2015. – С. 26-31.

16. Гонина О.О. Системный подход к психологической подготовке будущих педа-

гогов в вузе // Научный электронный архив. URL: http://econf.rae.ru/article/7921 [дата

обращения: 07.12.2019].

17. Спиркина Е.А. Подготовка психотерапевтов и психологических консультантов

[проблема адаптации западного опыта] // Психологический журнал. – 1994. – № 6. –

С.121-127.

REFERENCES

1. Isard K.E. Psychology of emotions: Per. from English – St. Petersburg: Peter, 1999.

Ilyin E.P. Emotions and feelings. – St. Petersburg: Peter, 2001.

2. Ovcharova R.V. Practical Psychology of Education. – M., «Academy», 2003.

3. Rubinein S.L. Fundamentals of General Psychology. – SPb., 2008.

4. Simon K., Stilla R., Sathian K. Metaphorically feeling: Comprehending textural

metaphors activates somatosensory cortex // Brain and Language. – 120 (3), 2011. – P. 416-

421.

5. Bityanova M.R. Psychology of personal growth. Practical guide on the personal growth

of psychologis, educators, social workers. – M., 1995. – 127 p.

6. Rozhkova A.P. The development of personal professionally important qualities of

udent psychologis through training: Abract. dis. ... cand. psi-hall. sciences. – Kazan,

2004. – 22 p.

7. Pyatinin A.E. Psychologi – theorizing practitioner and practicing theori // Journal of

the practical psychologi. – 1999. – No. 4. – P. 5–12.

8. Korablina E.P. Psychological assiance as a professional activity of a practical

psychologi // Psychological problems of personal self-realization / Ed. E.F. Rybalko, L.A.

Koroyleva. – SPb., 2001. – Vol. 5. – P. 171–181.

9. Aminov N.A., Molokanov M.V. On the components of special abilities of future

psychologis // Psychological research. – 1992. – No. 5. – P. 104–109.

10. Berezin A.F. The development of subjectivity of udent psychologis in the process

of independent educational activity: Abract. dis. ... cand. psychol. sciences. – Stavropol,

2002. – 22 p.

11. Platonov K.K. Ability problems. – M.: Nauka, 1972. – 312 p.

12. Dyachenko M.I., Kandybovich L.A. Psychology of higher education. – Minsk. BSU

Publishing House 1993. – 323 p.

13. Matyushkin A.M., Ponukalin A.A. Problematic situations in the psychological

preparation of a speciali at a university // Psychology Issues. – 1988. – No. 2. – P. 76-82.

14. Shishigina T.R. Psychological preparation of udents for future professional activities

in the process of learning at the university: Dis. crazy, science. – Tver, 1993. – 104 p.

15. Niyazova G.Zh., Mindetbaeva A.A., Shektibayev N. Improving the professional

training of future teachers // Bulletin of the APC. – No. 3. – 2015. – P. 26-31.

16. Gonina O.O. A syematic approach to the psychological training of future teachers

at the university // Scientic electronic archive. URL: http://econf.rae.ru/article/7921 [access

date: 12/07/2019].

17. Spirkina E.A. Training of psychotherapis and psychological consultants [the problem

of adapting Weern experience] // Psychological journal. – 1994. – No. 6. – P.121-127.

145

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГО-

ТОВКИ ПСИХОЛОГОВ

В данной статье выявлено, что высокий уровень личностных отношений в подго-

товке будущих психологов тесно связан с их собственным восприятием, то есть как бу-

дущий профессионал, готовый решать свою профессиональную деятельность, различ-

ные ситуации и проблемы. Психология представляет особый интерес, но это интерес и

необходимость для психолога работать эффективно и результативно. Из-за этих про-

блем психологи в настоящее время находятся в процессе обучения своего персонала и

его способности формировать его в процессе обучения, практики и обучения студента.

Личные особенности будущего психолога, особенности поведения играют ключевую

роль в его деятельности. В психологии тремя ведущими методологическими парадиг-

мами для подготовки психолога и работы психолога являются методологические во-

просы формирования системы психолого-педагогических принципов, основанных на

постклассической методологии науки, а также цель психологической подготовки бу-

дущего специалиста и ключевые задачи для ее достижения.

 психолог, парадигма, качество, методология, специалист, прин-

цип, личность.

 PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF TRAINING

PSYCHOLOGISTS

The authors reveal that a high level of personal relationships in the training of future

psychologis is closely related to their own perception as future professionals ready to solve

their professional tasks, deal with dierent situations and problems. Psychology is of particular

intere, but it is an intere and need for a psychologi to work eectively and eciently.

Due to this, the psychologis are now in the process of training their personnel and its ability

to shape it in the process of teaching and practical training of a udent. Personal features

of a future psychologi, the peculiarities of his behavior, play a key role in his activity. In

psychology, the three leading methodological paradigms for training a psychologi and his

future professional activity are the methodological issues of forming a syem of psycho-

pedagogical principles based on the po-classical methodology of science, as well as the goal

of psychological training of a future speciali and the critical tasks to achieve it.

 psychologi, paradigm, quality, methodology, speciali, principle, personality.

УДК 378.02

А.К. УМИРБЕКОВА, К.С. АХМЕТКАРИМОВА, Р.Ш. АБИТАЕВА

Жезказганский университет имени О.А. Байконурова

О ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ

ПОДХОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ

-







-



-

       

-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

146

        -



-



-



Ключевые слова:

Введение

Нoвaя мoдeль общего среднего oбрaзo-

вaния, сложившаяся в Казахстане в по-

следние годы, выдвинула, на наш взгляд,

нoвыe трeбoвaния к пoдгoтoвкe будущих

учителей в высших учебных заведени-

ях. Изучение теории и практики подго-

товки будущих специалистов показало,

что требуется измeнeние цeлeй, задач и

стратегий подготовки к пeдaгoгичeскoй

дeятeльнoсти с прoгрaммным и мeтoди-

чeским сопровождением, внедрением

нoвых спoсoбов и фoрм oцeнивaния

yровня профессиональных компетенций

студентов в период педагогических прак-

тик [1].

Безусловно, педагогические условия

подготовки будущих учителей к реали-

зации обновленного содержания обра-

зования в школе предполагает развитие

у них профессиональных убеждений и

видения свoeй рoли в преподавании и

обучении. Все более очевиден факт, что

бeз сooтвeтствyющeй пoдгoтoвки буду-

щих yчитeлeй к освоению и реализации

нa прaктикe нoвых тeoрeтичeских идeй и

подходов к преподаванию и oбyчeнию,

бeз oсмыслeния их сoдeржaния, особен-

ностей используемых тeхнoлoгий и фoрм

oцeнивaния невозможно содействовать

конкурентоспособности и востребован-

ности выпускников вузов на рынке обра-

зовательных услуг.

Согласно последним научным иссле-

дованиям, явления, происходящие в об-

разовании, достаточно точно, по нашему

мнению, охарактеризовал С.В. Кульне-

вич, отметивший, что в настоящее время

происходит болезненная смена педаго-

гических цивилизаций. От педагогиче-

ской культуры техногенной цивилизации

общество переходит к гуманистической

педагогической культуре антропогенной

цивилизации [2]. По образному выраже-

нию М.Н. Фроловской, сегодня миссия

учителя – помочь человеку самоопреде-

литься и обрести себя [3]. По ее мнению,

профессионал это не тот, кто только об-

учен «своему» предмету и технологиям

его развёртывания в педагогическом про-

цессе, и что учебный предмет сегодня из

цели превращается в средство педагоги-

ческой деятельности, способствующего

обеспечению эффективного взаимодей-

ствия учителя с учеником. Организовать

«встречу поколений» в образовательном

пространстве способен такой учитель,

который может реализовать в своей дея-

тельности принципы нового педагогиче-

ского мышления: диалогичности, мета-

форичности, рефлексивности, эмпатии.

Новое поколение учителей готовится

осуществить свою деятельность уже не

по предписанным кем-то канонам, он ру-

ководствуется, в первую очередь, своим

профессиональным образом мира [3].

Изучение теории и практики в обла-

сти подготовки студентов показывает,

что знаниевая ориентация уступает место

личностно-смысловым способам препо-

давания и обучения [3, С. 23]. Репродук-

тивные же способы усвоения культурно-

го наследия – творческим методам, кол-

лективные формы обучения – групповым

и индивидуальным, авторитарный стиль

педагогического взаимодействия – диа-

логу, культурному полилогу и сотруд-

ничеству. Смена знаниевой парадигмы

образования предполагает, по нашему

мнению, не только достижение новых ре-

зультатов образования «в ученике», но и

изменения в готовности к педагогической

деятельности, профессиональном мыш-

лении педагога, без чего это достижение

147

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

невозможно[4, С.65].

Следует отметить, что понятие «готов-

ность» к определённому виду профессио-

нальной деятельности является одной из

основных категорий профессиональной

педагогики. Анализ психолого-педагоги-

ческой литературы по данной проблеме

свидетельствует о высокой степени его

разработанности в теории и практике [5;

6]. Например, согласно исследованиям

Н.Д. Левитова, К.К. Платонова, готов-

ность предполагает конкретное проявле-

ние всех компонентов, явлений психики

в данный период времени, это субъектив-

ное состояние личности, считающей себя

способной и подготовленной к выпол-

нению определённой профессиональной

деятельности, стремящейся выполнить её

эффективно [7, С.11].

Мнение В.А. Сластёнина [8, С.29] так

же привлекло наше внимание тем, что

существенными показателями готовно-

сти, по его мнению, являются не только

психическое состояние, эмоциональная

устойчивость, но и профессионально-пе-

дагогическое мышление, позволяющее

проникать в причинно-следственные свя-

зи педагогического процесса, анализиро-

вать свою деятельность, отыскивать на-

учно-обоснованное объяснение успехов

и неудач, предвидеть результаты работы.

Это особо актуально, на наш взгляд, в ус-

ловиях подготовки будущих учителей к

реализации новых подходов к преподава-

нию и обучению в условиях обновленно-

го содержания образования [9, С.41-53],

поскольку именно навыки профессио-

нального мышления позволят будущему

учителю перейти в разряд рефлексивного

практика.

На основании изысканий

С.И.Архангельского, мы пришли к убеж-

дению, что готовность педагога отража-

ется в умении мастерски преподать свой

предмет, доступно, глубоко излагать

учебную информацию, увлекать потреб-

ностью в знаниях, провоцировать уча-

щихся к трудолюбию и упорству, стрем-

лению самостоятельно находить решение

научных задач, развивать ширину своих

взглядов и гибкость мышления [10, С.18-

34], что особенно важно в условиях реа-

лизации обновленного содержания обра-

зования.

Согласно ведущим тенденциям разви-

тия образования, будущий учитель дол-

жен уметь обеспечивать вариативность и

личностную ориентацию образовательно-

го процесса через проектирование обра-

зовательных траекторий и практическую

его ориентацию с целью формирования у

учащихся компетенций, необходимых для

продолжения профессионального образо-

вания в соответствующей сфере. Поэтому

основная задача образования на совре-

менном этапе – это поставить учащегося

в позицию активного субъекта учебно-по-

знавательной деятельности, организовать

её таким образом, чтобы он активно и

самостоятельно овладевал научными фак-

тами и законами, формировал собствен-

ные убеждения, совершенствовал умения

и навыки, обеспечивающие завершение

социального и профессионального само-

определения [11;12].

Основная часть

Изучение сущности понятия «готов-

ность» позволила нам уточнить сущность

понятия «подготовленность будущего

учителя к реализации новых подходов к

преподаванию и обучению в условиях об-

новления общего среднего образования»,

под которым мы понимаем структурно-

функциональное новообразование, вклю-

чающее в себя совокупность профес-

сионально значимых качеств личности,

проявляющееся в его потребности и спо-

собности реализовывать компетентност-

но-ориентированные подходы к препода-

ванию и обучению в системе внешних и

внутренних связей «учитель-учащийся».

В дополнение к этому в рамках данной

статьи мы уточнили и сущность понятия

«новые подходы в преподавании и обу-

чении», которое трактуется нами как об-

разовательная система, поддерживающая

и выравнивающая возможности каждого

ученика в учебно-познавательной дея-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

148

тельности на основе ее персонализации,

результатом которой является саморегу-

лируемое обучение, способствующее оп-

тимальному развитию его индивидуаль-

ных способностей и возможностей.

С учетом того что деятельность буду-

щего учителя по своей структуре повторя-

ет построение любой деятельности, в со-

держании исследуемой подготовленности

нами выделены ценностно-мотивацион-

ный, содержательный и процессуальный

компоненты (таблица 1).

  





1 Напр-











1.1 



1.2 изменение убеждений на характер преподавания и обуче-

ния в условиях обновленного содержания образования;

1.3. стремление демонстрировать ценностное отношение в

преподавании и обучении к учащемуся как к субъекту педаго-

гического процесса;

2 Професси-

ональная по-

зиция

2.1 потребность в целеполагании, планировании новых

подходов к преподаванию и обучению 



2.2 интерес к сбору, анализу и оценке информации о резуль-

татах преподавания и обучения в условиях обновленного

содержания образования;

3 Коммуника-

тивные способ-

ности

3.1 способность к проектированию с учащимися равноправп-

ных взаимоотношений и признание их права на самостоятель-

ность;

3.2 осознание уважения чувств собственного

достоинства ученика



4 Знание со-

циоконструк-

тивистских

теорий и их

влияния на

качество пре-

подавания и

обучения

4.1 знание механизмов развития глубокого понимания пред-

мета учеником для использования и применения знаний вне

класса;

4.2 знание новых подходов в преподавании и обучении для

обеспечения обратной связи в оценке усвоения содержания

предмета;

5 Знание-пони-

мание особен-

ностей плани-

рования серии

уроков с учетом

новых подходов

в преподавании

и обучении

5.1 знание цели и основных задач в преподавании и обучении

в условиях обновленного содержания образования;

5.2 знание специфики долгосрочного, среднесрочного и

краткосрочного планирования содержания преподавания и

обучения в условиях обновленного образования;

5.3 знание необходимости использования доказательств/ре-

зультатов исследования (наблюдений за учениками различных

категорий A,B,C) при планировании серии уроков;

-



6 Умения и

навыки по

применению

новых подходов

в преподавании

и обучении

в контексте

обновленного

содержания

общего средне-

го образования

6.1 умения и навыки по диагностированию интересов, склоно-

ностей и способностей учащихся в целях организации препо-

давания и обучения с учетом их зон затруднений;

6.2 умения и навыки планирования среднесрочного и кра-

ткосрочного планов в контексте обновленного содержания

образования;

6.3 умение и навыки по проектированию развивающей об-

разовательной среды для учащегося и подбору соответству-

ющих программно-методических средств в преподавании и

обучении;

6.4 умение использовать целесообразные формы и методы

взаимодействия, стимулирования и оценивания результатов

самостоятельной деятельности учащихся.

Таблица 1– Критерии и показатели подготовленности будущих учителей к реализа-

ции новых подходов в преподавании и обучении.

149

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Ценностно-мотивационный компо-

нент обеспечивает аксиологические ха-

рактеристики подготовки, ценностно-

смысловые установки, потребности и

мотивы будущего учителя. В структуре

подготовки он выполняет регулятивную

функцию и проявляется в изменениях

профессиональных убеждений, мыш-

ления будущего учителя, принятии им

педагогических ценностей субъектной

педагогики (этических и моральных цен-

ностей профессии: честность, смелость,

терпимость, сострадательность, уважи-

тельность по отношению к ученикам,

справедливость и др.).

Убеждение (позитивное или нега-

тивное) как личное предрасположение

учителя к действию оказывает большое

влияние при формировании его устано-

вок, которые впоследствии объясняют

принятие решений, и в итоге демонстри-

руют его действия в классе. Обучающий

арсенал учителя представляет собой со-

вокупность этических убеждений, знаний

и предположений, которые в ситуации

взаимосвязи составляют уникальные «об-

учающие схемы» личности (по Пажаресу)

[13, С.307-332].

Содержательный компонент наряду

с ценностно-мотивационным компонен-

том входит в управляющую часть дей-

ствия и составляет основу для построе-

ния внутреннего плана управленческой

коммуникации будущего учителя на ос-

нове системно-деятельностного и ком-

петентностного подходов. Основан на

значительной теоретической базе и пред-

полагает наличие теоретических и мето-

дологических знаний о новых подходах к

планированию содержания преподавания

и обучения, о потребностях и возрастных

особенностях учеников (ЗБР) [14, С.7-60],

необходимых студенту для овладения

профессиональными компетенциями.

Знание методики использования до-

казательств/результатов исследования

(наблюдения за учениками различных

категорий с различной степенью моти-

вации и успеваемости) в целях дальней-

шего совершенствования практики пре-

подавания и обучения (рефлексивный

практик) является одним из механизмов,

способствующих видению собственных

зон затруднений, принятию решений о

их коррекции. Данный компонент харак-

теризуется знанием технологических и

практических способов работы на уроке

в классе, умением разъяснить идеи при

помощи широкого диапазона имеющихся

педагогических подходов в процессе реа-

лизации, корректирования и оценивания

результатов обучения. Необходимо также

владение методами поощрения, возна-

граждения, навыков видения перспектив

развития ученика в предмете, планирова-

ния этапов урока и оценивания учащихся.

Процессуальный компонент пред-

ставляет собой комплекс практических

умений и навыков, способов и приёмов,

педагогического мышления, позволяю-

щих будущему учителю реализовать в пе-

дагогическом процессе личностные цен-

ностно-смысловые установки, професси-

ональные компетенции, потребности и

мотивы в совокупности со специальными

знаниями.

По мнению Л.К. Гребёнкиной, процесс

установления взаимосвязей всех компо-

нентов системы внутренних связей, воз-

никающих противоречий, движущих сил,

обусловливающих динамику изменения

профессионализма личности будущего

педагога, является наиболее сложным [15,

с.123]. Поэтому моделирование процесса

подготовки будущих учителей к реали-

зации новых подходов в преподавании и

обучении, определение критериев и пока-

зателей подготовленности следует вести

в соответствии с надлежащими теорети-

ческими и методологическими основани-

ями. Общая же характеристика уровней

подготовленности будущих учителей к

реализации новых подходов в преподава-

нии и обучении по обозначенным крите-

риям, показателям и уровням фрагментар-

но представлена в таблице 2.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

150

Таблица 2 – Фрагменты характеристик уровней подготовленности будущих педаго-

гов к реализации новых подходов в преподавании и обучении

 







Допустимый уровень Критический уровень

   





    

     

   

   

  



   

     





    

    

    

  





-



-















механизмах развития

степени понимания предмета учеником

для использования и применения знаний

вне классацели и ос-

новных задач в преподавании и обучении

в условиях обновленного содержания об-

разования систематически перепроверяет

на основе ТУПов, знание необходимости

использования доказательств/результатов

исследования при планировании серии

уроков используется как средство управ-

ления учебно-познавательной деятельно-

стью ученика

механизмах развития

степени понимания предмета учеником

для использования и применения знаний

вне класса

цели и основных задач в препода-

вании и обучении в условиях обновленно-

го содержания образования перепроверяет

на основе ТУПов эпизодически; знание

необходимости использования доказа-

тельств/результатов исследования при

планировании серии уроков -



   

 механизмах развития степени

понимания предмета учеником для

использования и применения знаний

вне класса;  цели и основных

задач в преподавании и обучении в

условиях обновленного содержания

образования подменяет чужим опытом

и интуицией; преобладают стереотипы

в планировании

Знание-понимание

особенностей

планирования серии

уроков с учетом

новых подходов

в преподавании и

обучении





    диагностированию

интересов, склонностей и способностей

учащихся в целях организации

преподавания и обучения с учетом их зон

затруднений связывает с необходимостью

научить ученика учиться; умения и

навыки планирования среднесрочного

и краткосрочного планов в контексте

обновленного содержания образования

    



    диагностированию

интересов, склонностей и способностей

учащихся в целях организации

преподавания и обучения с учетом их

зон затруднений   

умения и навыки планирования

среднесрочного и краткосрочного планов

в контексте обновленного содержания

образования считает малопривлекательным

и затрудняется в выборе новых подходов в

преподавании и обучении

диагностированию

интересов, склонностей и

способностей учащихся в целях

организации преподавания и обучения

с учетом их зон затруднений 

 умения и навыки

планирования среднесрочного и

краткосрочного планов в контексте

обновленного содержания образования

не связывает с качеством преподавания

и обучения, учебными результатами

ученика

  

 

 

 

  







 





151

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Вместе с тем разнообразие исследова-

тельских подходов к изучению професси-

ональной подготовки будущих учителей

показало также, что он складывается из

общего (психолого-педагогическая подго-

товка), особенного (учебно-методическая

подготовка) и индивидуального (форми-

рование и развитие профессиональных

убеждений и новообразований), рассма-

тривается во взаимосвязи педагогических

условий, содержания, методов обучения

и диагностических методов оценки эф-

фективности всей системы подготовки.

К педагогическим условиям мы отнесли

различные этапы этой подготовки, пред-

лагаемые рядом исследователей [3].

  Это процесс, со-

стоящий из серии взаимосвязанных функ-

ций, предполагающих учет последова-

тельности и взаимовлияния результатов

освоения и успеваемости во времени по

различным дисциплинам. По мнению

К. Девис, различные виды деятельности

остаются нераскрывшимися до тех пор,

пока не приведены в действие рычаги мо-

тивации и нет ориентации на поставлен-

ные цели [16, С.134].

  При оценке обу-

чения позволяет определить, что в каче-

стве подсистем целесообразно оценивать

учебную среду или комплекс дисциплин,

необходимых для их освоения, индивиду-

альные особенности студента или соци-

ально-экономические условия, в которых

происходит обучение [3]. Взаимодействие

этих элементов системы и обусловливает

продуктивность учебной деятельности,

качество овладения профопытом.

 Является спо-

собом мышления о проблемах и возмож-

ных решениях, не дает готового единого

рецепта по управлению учебно-познава-

тельной деятельностью ученика. Будущий

учитель сам должен научиться увязывать

причинно-следственные факторы, кон-

кретные ситуации и конструировать спо-

собы, средства и приемы, вызывающие

наименьший отрицательный эффект и

приводящий его к принятию решений с

наилучшим из возможных результатов

[17, С.32; 18, С.110].

Подходы/этапы Виды деятельности студентов на

занятии

Ново-

образования

Системный, ситуационный

Стимулирующе-мотивационный этап

Цель: Формирование

профессиональных убеждений и

ценностных установок

Сопоставление представлений будущих

учителей о качествах хорошего ученика с

представлениями учителей других стран

(Англия, Польша, Мексика и др.).

«Я» -

актуальное

Процессный, системный

Операционно-деятельностный этап

Цель: Мотивация и стимулирование

к освоению новых подходов к

преподаванию и обучению

Планирование и разработка содержания

среднесрочных и краткосрочных планов

уроков на основе таксономии учебных

целей Б.Блума

«Я» -

потенциальное

Системный, ситуационный

Контрольно-регулирующий этап

Цель: Развитие способности к

саморазвитию и самообразованию

Наблюдения за деятельность учащихся

категории А,В,С на уроке, анализ,

интерпретация и рекомендации по

психолого-педагогической поддержке

ученика.

«Я» -

перспективное

Процессный, системный,

ситуационный

Оценочно-результативный этап

Цель: уровня подготовки к

реализации новых подходов в

преподавании и обучении

Оценивание процесса планирования

урока.

Презентация серии уроков

Диагностика подготовленности к

педагогической деятельности

Таблица 3 – Фрагменты механизмов, заложенных в содержании образовательной

программы по подготовке будущих учителей к реализации новых подходов в препо-

давании и обучении в обновленном ГОСО

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

152

В рамках данного исследования с

учетом указанных подходов процесс под-

готовки к преподаванию и обучению в

условиях обновленного содержания нами

в ходе опытной работы осуществлял-

ся поэтапно и представлен в таблице 3,

в которой отражены цели и результаты.

Для выявления у будущих учителей по-

нятий и представлений о новых подходах

к преподаванию и обучению в условиях

обновления содержания общего среднего

образования, нами был использован ком-

плекс методов исследования (опрос, анке-

тирование, методы математической ста-

тистики и др.) [19-22]. Некоторые проме-

жуточные результаты изучения сформи-

рованности содержательного компонента

подготовки к реализации новых подходов

к преподаванию и обучению в условиях

обновленного содержания образования

представлены в таблице 4. Итоговые ре-

зультаты, демонстрирующие изменения в

уровнях подготовленности будущих учи-

телей к реализации новых подходов в пре-

подавании, представлены в таблице 5.

Таблица 4 – Распределение испытуемых по уровням сформированности содержа-

тельного компонента исследуемой подготовки (в %)

Показатели/Уровни Оптимальный Допустимый Критический

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

Знание социоконструктивистских теорий

и их влияния на качество преподавания и

обучения

- - 3,9 2 96,1 98

Знание особенностей обновленного со-

держания обучения

- - 32,9 32 67,1 68

 цели и основных задач в пре-

подавании и обучении в условиях обнов-

ленного содержания образования

- - 44,6 42,1 55,4 57,9

Знание-понимание особенностей плани-

рования серии уроков с учетом новых

подходов в преподавании и обучении

- - 38,7 37,3 61,3 62,7

Знание механизмов использования до-

казательств/результатов исследования при

планировании серии уроков

- - 43,9 42,8 56,1 57,2

Средний показатель - - 41,2 40,3 58,8 45,6

Таблица 5 – Изменения в уровнях подготовки будущих учителей к реализации но-

вых подходов в преподавании и обучении в условиях обновленного содержания обра-

зования в ходе четырех срезов (в %)

Уровни Исходное

состоя-

ние

Экспериментальная группа Контрольная группа

1-й 2-й 3-й 4-й 1-й 2-й 3-й 4-й

Критический

86,7 82,3 77,4 50,9 48,1 86,7 82,2 79,9 76,8

Допустимый

13,3 17,7 22,6 44,3 37,2 13,3 17,8 20,1 23,2

Оптимальный

- - - 4,8 14,7 - - - -

Таким образом, проведенные нами

исследования позволяют сделать вывод,

что изменения в уровнях подготовлен-

ности к реализации новых подходов в

преподавании и обучении в условиях об-

новленного содержания образования име-

153

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ют закономерный характер. Показатели

критического уровня у студентов значи-

тельно снижены, увеличены показатели

допустимого и оптимального уровней.

Данные об уровнях подготовки у студен-

тов контрольной и экспериментальной

групп существенно различны, причем эти

различия статистически значимы. Отсюда

можно сделать вывод о том, что достигну-

тый уровень подготовленности будущих

учителей к реализации новых подходов в

преподавании и обучении в эксперимен-

тальной группе выше, чем в контрольной,

при уровне значимости 0,01.

Выводы

Для успешной подготовки будущих

учителей к реализации новых подходов

к преподаванию и обучению в условиях

реализации обновленного содержания

общего среднего образования следует:

– в содержание дисциплин инвариант-

ной и вариативной части рабочих учеб-

ных планов кафедр на педагогических

специальностях внести дополнения и из-

менения, которые способствовали бы ос-

мыслению значимости новых подходов

к преподаванию и обучению в условиях

реализации обновленных учебных про-

грамм в школе;

– в процессе изучения социально-гу-

манитарных и психолого-педагогических

дисциплин следует использовать практи-

ко-ориентированные задания на основе

использования учебных целей таксоно-

мии Б. Блума, способствующих развитию

профессионального и критического мыш-

ления студентов;

– уровень подготовленности будущих

учителей к реализации новых подходов в

преподавании и обучении в эксперимен-

тальной группе выше при уровне значи-

мости 0,01.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аксенова Н.И. Системно-деятельностный подход как основа формирования ме-

тапредметных результатов // Теория и практика образования в современном мире: ма-

териалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме,

2012. – С. 140-142. // URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1656/ (дата обращения:

23.11.2018).

2. Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах

воспитания. – Москва-Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

3. Фроловская М.Н. Профессиональный образ мира как основание деятельности пе-

дагога // Педагогика. – 2007. – № 6. – С. 60-63.

4. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей

учителя. – Кемерово, Кемеровский ОИУУ, 1996. – С. 34.

5. Европейская рамка квалификаций для образования и обучение на всем протяже-

нии жизни (ЕРК) Рекомендации Европейского парламента, Совета сюжета от 23 апреля

2008 . Приложение II. Дескрипторы, определяющие уровни Европейской структуры

квалификаций (EQF) // Официальный журнал Европейского Союза C. 111 от 6.5.2008.

– С. 5–6. Перевод Четверикова А.О.

6. Умирбекова А.К, Токсонбаев Р.Н., Абитаева Р.Ш., Ахметкаримова К.С.

Preparation of future teachers to the implementation of new pedagogical approaches in the

conditions of the renewed contents of school education (Подготовка будущего учителя к

реализации новых подходов в преподавании и обучении в условиях обновленного со-

держания школьного образования) // Periódico Tchê Química (ISSN: 2179-0302), Open

Access. – Volume 16, Issue 32. –15 June, 2019. – P.455-474.

7. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 256 с.

8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной

подготовки. – М.: Просвещение, 1987. – С. 98.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

154

9. Государственый общеобязательный стандарт общего среднего образования (да-

лее – ГОСО РК) / Утвержден постановлением Правительства РК от 31 октября 2018

года, № 604. – С.41-53.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные ос-

новы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – 367 с.

11. Брансфорда Дж., LePage P. Вступление. В книге Л. Дарлинга-Хаммонда и Дж.

Брансфорда (Ред.) Подготовка учителей для меняющегося мира: чему учиться и быть

способным (1-е изд.). – Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. – 2005. – С. 1-39.

12. Абитаева Р.Ш., Мамерханова Ж.М., Ахметкаримова К.С., Умирбекова А.К.

Стереотипы учителя о предназначении и возможностях учебно-методической работы

как препятствие в освоении им подхода Lesson udy // Вестник АПН. – 2016. – №6. – С.

20-29.

13. Пахарес М. Ф. Мнения учителей и исследования в области образования: наведе-

ние беспорядочной конструкции // Обзор исследований в области образования. – 1992.

– 62 (3). – C. 307–332.

14. Барбер М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах //

Вопросы образования. ГУ-ВШЭ. – 2008. – №3. – С.7-60.

15. Гребёнкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непре-

рывного педагогического образования. – Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2006.

– С. 36.

16. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для ву-

зов. – М.: ВЛАДОС–пресс, 2004. – С. 122.

17. Иванов Д. Компетенции учителя. – М.: Чистые пруды, 2008. – С.15.

18. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. [Текст] /

В.А. Петровский. – Рост. н/Д.: Феникс, 1996. – С.98.

19. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. – М.:

Логос, 2007. – С. 56.

20. Журавлёв В.И. Методы педагогического исследования. Лекции. Учеб. пособие

для студентов пед. ин-тов. – М.: «Просвещение», 1972. – 158 с.

21. Кудайбердиев Т.К. Исследование творческого потенциала педагогического кол-

лектива. – Караганда: Издательство КарГУ им. Е.А. Букетова, 1997. – С.43.

22. Митина Л.М. Психология личностного и профессионального развития человека

в современном социокультурном пространстве // Гуманитарные ведомости ТГПУ им.

Л.Н. Толстого. – № 3. – октябрь, 2015.

REFERENCES

1. Aksenova N.I. Syem–activity approach as the basis for the formation of meta–subject

results // Theory and practice of education in the modern world: materials of international

scientic conference (St. Petersburg, February 2012). – St. Petersburg: Renome, 2012. –

P.140–142. // URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/21/1656/ (accessed: 11/23/2018).

2. Kulnevich S.V. Pedagogy: personality in humaniic theories and educational syems.

– Moscow–Roov–n/D: Creative Center «Teacher», 1999. – 560 p.

3. Frolovskaya M.N. Professional image of the world as the basis of the teacher’s activities

// Pedagogy. – 2007. – No. 6. – P.60–63.

4. Mitina L.M. Psychological diagnosis of the communicative abilities of the teacher. –

Kemerovo, Kemerovo OIUU, 1996. – P.34.

5. European Qualications Framework for Education and Lifelong Learning (ERC)

Recommandation du Parlement européenet du Conseil du 23 avril 2008 établissant le cadre

155

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

europé end es certication spourl’ éducationet la formation to ut au long delavie. Annexe II.

Descripteurs dénissant les niveaux du cadre européen des certications (CEC) // Journal

ociel de l’Union européenne C. 111 du 6.5.2008. P. 5–6. Translation by A. Chetverikov.

6. Umirbekova A.K., Toksonbaev R.N., Abitayeva R.Sh., Akhmetkarimova K.S.,

Preparation of future teachers to the implementation of new pedagogical approaches in the

conditions of the renewed contents of school education // Periódico Tchê Química (ISSN:

2179–0302), Open Access. – Volume 16, Issue 32. – 15 June, 2019. – P.455–474.

7. Platonov K.K. The ructure and development of personality. – M.: Nauka, 1986.– 256p.

8. Slaenin V.A. Teacher personality formation in the process of training. – M.:

Prosveshenie, 1987. – 98p.

9. The State Compulsory Standard of General Secondary Education (hereinafter referred

to as the SCES of the Republic of Kazakhan) / Approved by the Government of the Republic

of Kazakhan dated October 31, 2018, No. 604. P.41–53.

10. Arkhangelsky S.I. The educational process in higher education and its regular

principles and methods. – M.: Higher School, 1980. – 367 p.

11. Bransford J. & LePage P. (2005). Introduction. In the book by L. Darling–Hammond

and J. Bransford (Ed.) Teacher Training for a Changing World: What to Learn to Learn and

Be able to [Text] (1 ed., Pp. 1–39) / Bransford, J., Darling –Hammond, L., & LePage, P. San

Francisco, CA: Jossi Bass.

12. Abitayeva R.Sh., Mamerkhanova Zh.M., Akhmetkarimova K.S., Umirbekova A.K.

Teacher’s ereotypes about the purpose and opportunities of educational and methodical

work as an obacle in the maering of «Lesson udy» approach // Venik PSA .– 2016.–

№6.– P. 20–29.

13. Pajares M. F., Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy

conruct / M.F. Pajares // Review of Educational Research. – 1992. – 62 (3). – P.307–332.

14. Barber M. How to achieve a consiently high quality of teaching in schools // Issues

of education. SU–HSE. – 2008. – No3. – P.7–60.

15. Grebenkina L.K. The formation of teacher professionalism in the syem of continuous

teacher education. – Ryazan: Ryazan ate university by S.A. Yesenin, 2006. – P.36.

16. Podlasiy I.P. Pedagogy: 100 queions – 100 answers. Textbook. Manual for

universities. – M.: VLADOS–press, 2004. – P.122.

17. Ivanov D. Teacher Competencies. – M.: Chiye Prudy, 2008. – P.15.

18. Petrovsky V.A. Personality in psychology: the paradigm of subjectivity. – Height.n/a:

Phoenix, 1996. – P.98.

19. Tatur Yu.G. Higher education: methodology and design experience. – M.: Logos,

2007. – P.56.

20. Zhuravlev V.I. Methods of pedagogical research. Lectures. Textbook manual for

udents of pedagogic initutions. – M.: «Education», 1972. – 158p.

21. Kudaiberdiev T.K. Study of the creative potential of the teaching a. – Karaganda:

Publishing house KSU, 1997. – p.43.

22. Mitina L.M. Psychology of personal and professional development of a person in the

modern socio–cultural space // Humanitarian Bulletin of TSPU by L.N. Toloy. – number

3. – October, 2015.

      БОЛАШАҚ

МҰҒАЛІМДЕРДІ ОҚЫТУ МЕН ОҚУДА ЖАҢА ӘДІС-ТӘСІЛДЕРДІ ЕНГІЗУГЕ

ДАЯРЛАУ

Мақалада жаңартылған мектептегі білім беру контекстінде оқыту мен білім алу

жүйесіне жаңа тәсілдерді енгізу үшін болашақ мұғалімдерді дайындау қажеттілігі

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

156

қарастырылады. Болашақ мұғалімдердің білім беру мен оқуға жаңа тәсілдерді енгізуіне

дайындығы мен білім беру жүйесіндегі жаңа тәсілдер ұғымдарына түсініктеме берілді.

Студенттерді даярлау бойынша ұсынылған жұмыстың кезеңдерінде олардың кәсіби

дамуына ықпал ететін тренинг барысында мүмкін болатын іс-әрекеттердің ғылыми

көзқарастары, мақсаттары, шағымдары және үзінділерін көрсетілген. Дайындық

тұжырымдамасының мәнін зерделеу негізінде болашақ мұғалім дайындығының

құндылықты-ынталандыратын, танымдық және процедуралық компоненттері, олардың

критерийлері және ықтимал деңгейлері анықталған. Осы мақаланың зерттеушілері

эксперименттік жұмыстың аралық бөлімдерінің нәтижелерін, білім алушылардың

мектептік білім беруде жаңа стандарттарды енгізу кезіндегі білім беру мен оқуға

дайындығы көрсеткіштері мен критерийлерін көрсеткен.

дайындау, оқыту және білім беру, жаңартылған білім беру.

ON TRAINING

FUTURE TEACHERS TO IMPLEMENT NEW APPROACHES IN TEACHING AND

EDUCATION

The article presents the authors’ thoughts on the need to train future teachers to implement

new approaches in teaching and education in the settings of updated school education.

The authors clarify the concepts of new approaches in teaching and education, the

preparedness of future teachers to implement new approaches in teaching and education. The

presented ages of training udents reect the scientic approaches, goals, neoformations,

and fragments of a possible type of activity during udying that contribute to their professional

development. The inveigation of the essence of the concept of preparedness allowed to

separate the value-motivational, informative, and procedural components of preparedness of

a future teacher, their criteria, and possible levels.

The article shares the intermediate results of experiments, the criteria, indicators, and

levels of preparedness of udents for activities in preparation for teaching and education in

the settings of the implementation of new andards of school education.

training, teaching and education, updated education.

ӘОЖ 51-37:373

Е.Ж. ТӨРЕБЕК

, М.О. МҰСАБЕКОВ

, М.А. АБДУАЛИЕВА

М.Әуезов атындағы Оңтүстік-Қазақстан мемлекеттік университеті

«Өрлеу» БАҰО АҚФ Түркістан облысы және Шымкент қаласы бойынша

ПҚБА институты

ЖАРАТЫЛЫСТАНУ ПӘНДЕРІН ОҚЫТУДЫҢ ЗАМАНАУИ ТӘСІЛДЕРІ



      



        

        

       



      

       

157

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

          



       -

        



Кілтті сөздер:-



Кіріспе

Еліміздің тұңғыш Президенті

Н.Ә. Назарбаев атап көрсеткендей:

«Ғасыр мақсаты – қоғамның нарықтық

қарым-қатынасқа көшу кезінде саяси-

экономикалық және рухани дағдарыстар-

ды жеңіп шыға алатын, ізгіленген

ХХІ ғасырды құрушы, іскер, өмірге

икемді, жан-жақты мәдениетті жеке

тұлғаны қалыптастыруға қол жеткізу»

Сондықтан да, ақыл-ойы жетіліп, жан-

жақты дамыған, қажырлы еңбек етуге

қабілетті, өз бетінше білімін толықтыру

және кәсіби шеберлігін арттыру қабілеті

жоғары мамандарды даярлау қазіргі

замандағы маңызды мәселелердің

бірі екендігі белгілі. Сонымен бірге,

Елбасымыз «Цифpлық білім беpу

pесуpстapын дaмыту, кең жoлaқты

Интеpнетке қoсу және мектептеpімізді

видеoқұpaлдapмен жaбдықтaу жұмыстa-

pын жaлғaстыpу қaжет» деп атап өтті

Ал компьютерлік ресурстарды пайдалану

қазіргі кезеңдегі Қазақстанның білім беру

жүйесіне, мәдениетіне елеулі әсер ете ба-

стады және де оқытудың инновациялық

әдістерін дамыту үшін жағдай жасау-

да. Расында да қазіргі замандағы негізгі

мәселелердің бірі оқыту және білім беру

үдерісін жоғары деңгейге көтеру бо-

лып табылады. Білім берудегі көптеген

пәндерге компьютерлік ресурстармен

оқытуды ендіру, оларды электронды

бағдарламалармен қамтамасыз ету мен

білім беру саласында қолданылатын

интерактивті оқулықтардың мазмұнын

толықтыру сияқты келелі мәселелерді ту-

ындатады.

Негізгі бөлім

Жалпы оқыту үдерісіндегі «оқытудың

заманауи тәсілі» түсінігін қарастыра

отырып, алдымен оның құрамдастарына

анықтама берейік: «тәсіл» және «оқыту».

Түрлі дерек көздерінде оқыту терминіне

анықтама беріледі, олардың кейбірін

қарастырайық. В.А. Сластенин: «Оқыту

– жүйелі білім алудың ең маңызды

және сенімді әдісі. Педагогикалық

процестің барлық маңызды қасиеттерін

(екіжақтылық, тұлғаның үйлесімді дамуы-

на бағыттылық, мазмұндық және процесс-

уалдық тараптардың бірлігі) көрсете

отырып, оқытудың сонымен қатар ерек-

ше сапалық айырмашылықтары да бар.

Баланың санасында нақты шындықты

бейнелеудің күрделі және көп қырлы

арнайы ұйымдастырылған процесі бола

отырып, оқыту педагогпен басқарылатын

танымның арнайы процесі. Мұғалімнің

бағыттаушы ролі оқушылармен білімді,

білікті және дағдыларды толыққанды

игеруін, олардың ақыл-ой күші мен

шығармашылық қабілеттерін дамытуын

қамтамасыз етеді» деп жазады [1].

М.Ю. Олешков және В.М. Уваров

келесі анықтаманы береді: «Оқыту адам-

ның білім алуы іске асырылатын процесс

барысындағы мұғалім мен оқушының

мақсатқа бағытталған процесі». Тағы да

«...оқыту мұғалім мен оқушының білімін-

дегі, ұстанымындағы, мінез-құлқындағы,

оқыту ықпалымен мінез-құлқындағы

Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ә.Назарбаев. «Қазақстан–2050» стратегиясы:

қалыптасқан мемлекеттің жаңа саяси бағыты»: Қазақстан халқына жолдауы // Егемен Қазақстан.

– 2012, желтоқсан – 14.

Қaзaқстaн Pеспубликaсы Пpезидентінің xaлыққa жoлдaуы. Төpтінші өнеpкәсіптік pевoлюция

жaғдaйындaғы дaмудың жaңa мүмкіндіктеpі: 2018, қазан– 5.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

158

және тұлғаның өзіндегі, білім мен құнды-

лықтарды игерудегі өзгерістерді іске

асыру және бекітуге, сондай-ақ өзінің

практикалық қызметіне негізделген мұға-

лім мен оқушының жұмысы болып табы-

лады» деп айтылады [2, 3].

Кейбір авторлар оқытуды оны өте

күрделі процесс деп есептегендіктен,

оған толық анықтама беру өте күрделі деп

санайды және «Оқыту – алға қойылған

мақсатқа қол жеткізуге бағытталған

мұғалімнің оқушымен реттелген өзара

байланысы» деген анықтама береді.

Біздің ойымызша, И.П.Подласыйдың:

«Оқыту-1. Мұғалімдер мен оқушылардың

білімді, білік пен дағдыларды игеруге,

көзқарасын қалыптастыруға, ақыл-ой күші

мен әлеуетті мүмкіндіктерін дамытуға

бағытталған арнайы ұйымдастырылған,

мақсатты және басқарылатын өзара

әрекеттесуі, қойылған мақсаттарға сәй-

кес өз бетінше білім алу дағдыларын

қалыптастыру және бекіту. 2. Адамның

танымдық белсенділігін оны жалпы және

кәсіби білімге, оларды алу тәсілдеріне,

жеке тәжірибеде сақтау және қолдану

арқылы ояту және қанағаттандыру.

3.Адамның ақпараттық-операциялық

саласын дамытуға мақсатты ықпал ету.

4.Мұғалім (оқыту) мен оқушылар жүзеге

асыратын екі жақты процесс (оқу)»

деген анықтамасын растайтын Г.М.

Коджаспированың сөздігі жеткілікті

толық анықтама береді [4].

«Оқыту» түсінігін қарастырып, келесі

«тәсіл» терминінің түсінігіне өтейік.

Философиялық сөздікте келесі анықтама

беріледі: «Тәсіл – философиядағы,

ғылымдағы, саясат немесе адамдардың

өмірі мен қызметін ұйымдастырудағы

өзара бәсекелес (немесе бірін-бірі тарихи

алмастыратын) стратегиялар мен бағдар-

ламалар таным және/немесе тәжірибедегі

парадигматикалық, синтагматикалық

және прагматикалық құрылым мен

механизмдердің кешені. Әдетте тәсіл

категориясын талдауға принципиальді

өзгерістері нақтыланғанда немесе қолма

қол қаражатпен шешілмейтін проблема-

лар туындағанда қандай да бір қызметтің

дамуының ерекше кезеңдерінде жүгінеді»,

«Оқыту» және «тәсіл» түсініктерін жеке

қарастырып, енді жалпы «оқыту тәсіліне»

анықтама беру қажет. «Оқыту тәсілі – оқу

пәнін оқыту стратегиясын және осын-

дай стратегияны іске асыратын оқытуды

таңдау әдісін анықтайтын әдістеменің

базистік категориясы; оқытуға тиісті

пәннің мәніне өз көзқарасын білдіреді.

Білімнің нақты саласындағы зерттеудің

әдіснамалық негізі ретінде шығады» [5].

И.А. Зимняяға сәйкес: «Оқыту тәсі-

лі – 1. Қоғамдық сананы тасымалдаушы

ретінде оқыту субъектілерінің әлеуметтік

ұстанымдары көрініс табатын дүние-

танымдық санат. 2. Білім беру процесінің

барлық құрамдас бөліктерін және ең ал-

дымен педагогикалық өзара әрекеттестік

субъектілерінің өздерін: мұғалім мен

оқушыны қамтитын білім беру процесін

жаһанды және жүйелі ұйымдастыру және

өзін-өзі ұйымдастыру [6].

Д.Н. Ушаковтың заманауи сөздігінде

«заманауи» сөзі: «…біреумен бір уақытқа,

бір дәуірге қатысты; сөз боп жатқанның

уақытына қатысты; қазіргі уақытқа,

ағымдағы уақытқа, қазіргі дәуірге, қазір-

гіге қатысты» деп түсіндіріледі [7].

Оқытудың заманауи тәсілі ең ал-

дымен мемлекет пен қазіргі қоғамның

талаптарын, тілегін және қажеттілігін

жүзеге асыруы тиіс. Білім беру мазмұны:

тұлға мен қоғамның жалпы және кәсіби

мәдениетінің жоғары деңгейін; білім

алушыда ғылым дамуының заманауи

деңгейіне лайықты әлем бейнесі ту-

ралы түсінік жүйесін қалыптастыру;

жалпыадамзаттық әлеуметтік-мәдени

құндылықтар негізінде жеке тұлғаның

рухани-адамгершілік дамуы; оны ұлттық

және әлемдік мәдениетке кіріктіру; осы

қоғамды дамытуға және жетілдіруге

бағытталған заманауи қоғамның са-

налы мүшесі болып табылатын адам

мен азаматты қалыптастыру; білім

алушының қабілеттерін ескере оты-

рып, оның білім алу қажеттіліктері мен

мүдделерін қанағаттандыру; қоғамның

159

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

кадрлық әлеуетін дамытуын қамтамасыз

етуі қажет. Демек, оқытудың заманауи

тәсілдерінің негізгі басымдықтары – жеке

тұлғаны, моральдық ұстанымын, пробле-

маларға бейімделу қабілетін, туындаған

қиындықтарды өз бетінше шеше білуін

қалыптастыру болып табылады. Осы

талаптарға сәйкес болу үшін педагогика

бүгінгі күніоқу процесін ұйымдастырудың

өз әдістер жиынтығын үнемі кеңейтіп

отыру және жаратылыстану пәндерін

оқытуда ең үздік әдістемелерін қолдануы

қажет.

Енді оқыту тәсілдерінің әрқайсысы

оқыту үдерісін тиімдірек іске асыра-

тын және білім беру мазмұны тура-

лы талаптарға сәйкес келетін бірқатар

тәсілдерді қарастырайық. Мәнмәтіндік

тәсіл. Аталған тәсілдің «атасы» деп

мәнмәтіндік тәсілді өзінің «Жаңа білім

беру парадигмасы және мәнмәтіндік

тәсіл» атты монографиясында сипаттаған

А.А. Вербицкийді есептейді. Ол XXI

ғасырда оқушымен өткен жылдардың

материалдарын жәй ғана меңгеруіне

емес, өз болашағын ұғынуға бағытталған

оқушының жеке тұлғалық білім алу-

ына және өзін-өзі іске асыра білуіне

бағытталған білім берудің өзгеруіне бай-

ланысты пайда болды. Білім беру тиімсіз

бола бастады, себебі аталған оқытудың

нәтижелері тек білім беру жүйесінің ішінде

ғана маңызды болып, оның шегінен тыс

шықпады. Оқыту технологиясы тұлғаны

тәрбиелеуге, проблеманы өз бетінше ше-

шуге, өнімді жұмыс істеуге және әрекет

етуге, өзінің жеке әлеуетіне бағытталмаған

болатын. Аталған жағдай-да мәнмәтіндік

тәсіл XX ғасырдың білім беру жүйесінің

барлық аталған кемшіліктерін шешеді.

А.А. Вербицкийдің айтуы бойынша:

«Мәнмәтіндік тәсіл – бұл ғылымдар

тілінде және оқытудың барлық түрлері,

әдістері және құралдары жүйесінің

көмегімен оқушылардың болашақ кәсіби

қызметінің пәндік және әлеуметтік

мазмұны жүйелі модельденетін оқыту»

[8].

Мәнмәтіндік тәсілдің қағидаларына

сәйкес, алыстағы дереккөздерден қосым-

ша ақпаратты талап ететін тапсырмалар,

әр түрлі мәтіндерді жасауға арналған тап-

сырмалар;

– адам қызметінің кәсіби салаларынан

сандық деректерге арналған тапсырмалар;

– оқушыларға сабақтан тыс (аудитори-

ядан тыс) іс-шараларды ұйымдастыру;

– математика сабақтарын өткізу үшін

дидактикалық материалдар жасау;

– әртүрлі мақсаттағы тапсырмаларды,

өзіндік және бақылау жұмыстарын жасау

және т.б. оқыту барысындағы әдістемелік

құрамдастар бола алады [9, б.2]. А.А.

Вербицкий осындай тапсырмалардың

көмегімен оқушылар ақпарат іздеу білігін

алады деген пікір айтады. Олар әртүрлі

бағыттағы мәтіндерді құрастырады,

ақпаратқа аналитикалық шолулар жасай-

ды және оған іріктеу жүргізеді, өз банкін

арнайы ақпаратпен және дидактикалық

материалдармен толықтырады. Одан

басқа мәтінмәндік тәсілдің білім беру си-

паты болуы тиіс: оқылатын пән бойын-

ша білімді меңгеру, оның практикалық

бағытталған акценті болуы тиіс, білім

алушылардың өмірі мен тәжірибесінен

түрлі жағдайларға сүйеніп, болашақ

кәсіби қызметке дайындауы тиіс.

Мектепте оқушыларға жаратылы-

стану пәндері бір-бірімен байланы-

сы жоқ теоремалар, формулалар мен

ережелердің жинағы ретінде көрінеді.

Оқушы неліктен осы формулалар мен

теоремаларды оқу керектігін, неліктен

дәл осы қасиеттерді дәделдеу қажет

екенін, неліктен дәл осы тапсырмалар-

ды шешу керектігін түсінбейді. Олардың

«Не үшін және неліктен?» деген сияқты

сұрақтары туындайды. Оларға жау-

ап таппай, оқушы тақырыпты оқуды

міндетті деп қабылдайды да, өзіне дайын

білімді игеруді қарастыратын пассивті

ролді таңдайды. Бірақ білім берудің за-

манауи тұжырымдамасы оқушылардан

анықтамаларды, формулаларды, теоре-

маларды, түрлі қатынастарды, қасиеттер

мен сипаттарын өз бетінше ашуын талап

етеді. Осы тұжырымдама шеңберінде

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

160

мұғалім оқушылардың ақпаратты жат-

тап алғаны үшін (кейде жаттағанын

түсінбейтін кездері де болады) емес,

математикалық, физикалық ойларының

барысын қадағалап, оқушыларды

идеялар мен жаңалықтары үшін, өз

пікірлерін білдіргені үшін және жеке

қорытындыларын қалыптастырғаны үшін

көтермелеуі тиіс. Аталған жағдайда

жаратылыстану пәндерін оқытуды іс-

әрекетке үйрету ретінде ұйымдастыруды

қарастыратын геометрияны оқытудың

генетикалық тәсілін қолданған тиімдірек.

Педагогика ғылымдарының док-

торы И.С. Сафуанов өз диссертация-

сында генетикалық тәсілге былай деп

анықтама берді: «Математика пәнін

оқыту математикалық теорияның пай-

да болуы мен қолдануының табиғи

жолдарымен жүрген жағдайда, ол

генетикалық тәсілге сәйкес келеді.

Генетикалық тәсілдің көмегімен оқыту

«математикалық теорияның мазмұнын

дамыту қалай түсіндірілуі мүмкін?» деген

сұраққа жауап береді», «Теоремаларды

баяндаудың генетикалық тәсілі гео-

метриялық курсын құру барысында тео-

ремаларды белгілі бір іріктеуге әкелетін

идеяларды оқушылардың түсінігіне

жеткізуді көздейді» [9]. Мұндай тәсіл

математикалық фактілерді өз бетінше

іздеп табуды болжайды, яғни мұғалім

мұндай фактінің болуы тиіс екенін

және пайдаланылуы мүмкін екенін

оқушылардың түсінігіне жеткізуі қажет.

Оқушыларға жаңа ұғымның, қасиеттің

немесе теореманың мұндай «ашылуын»

оқушы жауап беретін, сосын қорытынды

жасайтын алдын оқытылған геометриялық

материал бойынша бірқатар сұрақтар

қою арқылы алып келуге болады. Бұл

жағдайда оқушыға оның математика-

физикалық білімінің толық еместігі және

осы білімді кеңейту туралы міндеттерді

құру көрсетіледі, олардың салдары-

нан күтілетін математика-физикалық

пікірді ашу жасалады. Осының есебінен

оқушылар оқыған және жаңа теорема

арасындағы байланысты түсінеді, себебі

олар өз білімін бағалай алады, білетінін

және тағы да нені оқу керектігін нақты

түсінеді. Жаратылыстану пәндерін дамы-

тушы жүйе ретінде түсінігі қалыптасады,

оның құрылымын жалпы түсіну және

оның логикалық құрылымына терең үңілу

жүреді. Мақалаға сәйкес, «Генетикалық

тәсіл балалардың беймәлімнен белгіліге

(талдау) және белгіліден (синтез) беймә-

лімге (синтез) пікір жасау ретінде шешім

іздеу әдістерін саналы түрде игеруін бол-

жайды, ол үшін оқушылардың санасында

стереотиптік деңгейге дейін жеткізілетін

тиісті эвристикалық сұрақтар жүйесіне

бағыттау қажет». «Генетикалық тәсілдің

синтезі мынадай мәселелерді келесі

сұрақтардың көмегімен шешу арқылы

жүзеге асырылады: «Не табу/дәлелдеу

керек?», «Тапсырманы шешу үшін нені

дәлелдеу жеткілікті?», «Бұл қайдан,

қандай теоремадан шығады?» және т.б.

Оқыту үдерісі барысында генетикалық

тәсілдің көмегімен оқушылар пікірлер

мен әрекеттердің математика-физикалық

қаталдығының маңыздылығын түсінеді,

дәлелдеменің әр кезеңін негіздеуге тал-

пынысы қалыптасады. Жаратылыстану

пәндерін оқытудың алғашқы кезеңдерінде

анықтамалар, теоремаларды сауатты ба-

яндау және негіздеуге талпыну барысын-

да көп проблемалар мен күрделіліктер

туындайды. Генетикалық тәсілдің кө-

мегімен оқыту кезінде жаратылыста-

ну пәндерін оқытуда пайдаланылатын

рәсімдеудің, жазбаның барлық ережелері

оқушыға таңылмайды, осы оқыту әдісінің

тұжырымдамасының өзіне сәйкес ту-

ындайды, олардың туындау себептері

түсіндіріледі. Осылайша оқушылар ма-

териалды жақсырақ игереді және жаңа

ұғымдарды оқу барысында олардың

қосымша кедергілері туындамайды. Бұл

тәсілде оқытылған теоремалар, қасиеттер

және т.б. қолданылатын тапсырмаларды

оқушылардың орындауы дұрыс болады.

Мұндай шығармашылық әрекет есептің

құрылымын, сонымен қатар шешімін

іздеу стратегиясын дұрыс түсінуді

қамтамасыз етеді. Оқушылар мектептегі

161

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

жаратылыстану пәндерінің әр форму-

ласы, теоремасының, анықтамасының

сипаты немесе қасиетінің ролі мен ор-

нын түсінеді, олардың жаратылыстану

пәндеріне ғылым ретінде бүтін көзқарасы

қалыптасады, сонымен қатар аталған тәсіл

барысында мұғалім оқушының физика-

математикалық әрекетін бақылауы, олар-

дың пікірін, жаңалықтарын және идеяла-

рын мақтауы қажет.

Әрине, оқушының материалды

меңгерудегі табыстылығы мұғалімге,

оның қандай құралдарды, қандай әдістеме

және оқытудың қандай технологиясын

қолданғанына байланысты. Мұндай

тәсілдің негізін қалаушы В.А. Далингер

болып табылады. Оның пікірінше, зама-

науи мектепте оқушылардың логикалық

ойлауын дамытуға бағытталған оқыту,

яғни мидың оң жарты шарын толық

ескермей, мидың сол жарты шарына

бағытталған оқыту басым [10]. Көптеген

дерек көздерінде ғалымдар адамдар-

ды қабылдау түріне қарай бөледі: оң

жартышарлық және сол жартышарлық,

яғни аудиалдар мен кинестетиктер, ви-

зуалдар бар. Оқушыларға олардың

қабылдау түріне сәйкес келмейтін тап-

сырманы орындау қиынға соғады. Соның

салдарынан жаратылыстану пәндерін

оқыту мидың сол жарты шарының және

оң жарты шарының бір мезгілде, яғни

логикалық және көрнекі-бейнелік ой-

лау қабілетінің сауатты үйлесімі жұмыс

істеуі үшін не істеу керек деген сұрақ

туындайды. Бұл проблеманы шешу

үшін жаратылыстану пәндерін оқыту

барысындағы когнитивтік-визуалдық

тәсілді пайдаланған тиімді болар еді.

Аталған оқыту тәсілі визуалдық ойлау

қабілетін пайдалану негізінде білімді,

білікті және дағдыларды игерумен си-

патталады. «Қарастырылатын тәсілдің

негізгі ережелерінің бірі – көрнекіліктің

танымдық қызметін кең түрде және

мақсатты пайдалану. Жаратылыстану

пәндерін оқыту үдерісінде когнитивтік-

визуалдық тәсілді іске асыру визуалдық

оқу ортасын – оқушылардың визуалдық

ойлау қабілеттерінің резервтерін пай-

далануға акцент қойылатын оқыту жағдай-

ларының жиынтығын құруға мүмкіндік

береді. Бұл жағдайлар дәстүрлі көрнекі

құралдарды да, көруді белсенділендіруді

мүмкін ететін арнайы тәсілдер мен

құралдардың болуын болжайды». Когни-

тивтік-визуалдық тәсілдің ең басты

жетістіктерінің бірі – ол әр оқушының

жеке ерекшеліктерін ескереді және

қабылдауы түрлі оқушыларға лайықты.

А.Г.Мордкович айтқандай: «Мидың сол

жартышарына аз схоластика, аз форма-

лизм, аз қатты модельдер, аз тірек жасау

қажет! Мидың оң жартышарына иллю-

страциялар, көп көрнекілік, шындыққа

жанасатын көп пайымдаулар, көп жұмсақ

модельдер беру керек!». Шын мәнінде,

қазіргі уақытта көптеген ғалымдар мидың

сол жартышары оң жақтағы жарты шарға

қарағанда маңыздырақ дейді, себебі ол

логикалық ойлауға жауап береді. Бірақ

мидың оң жартышары оқушылардың

шығармашылық белсенділіктерін іске

асырады, ал оның білім беру процесіне

маңызы аз емес. Мектепте жаратылыста-

ну пәндерінің көрнекіліктерін іске асыру

проблемаларын шешу үшін визуалдық

ойлауды белсендіретін жұмысқа алып

келетіндей, ал ол өз кезегінде білімді сапа-

лы игерілуіне ықпал ететіндей оқушылар

қызметінің әдістемелік қамтамасыз етуін

табу қажет. Жаратылыстану пәндерін

оқыту барысында көрнекі бейнелерды

пайдалануды болжайтын әдістемелік

құралды жетекші құрал етуге болады,

сонда ол бүкіл физика-математикалық

білім беру үдерісінде нәтижелі болады.

Оқушылардың визуалдық ойлау қабілетін

қалыптастыру және дамыту бүгінгі

күннің жеткілікті түрде маңызды және

айтарлықтай үлкен проблемасы. Ол тура-

лы Далингер былай дейді: «Проблема …

өз шешімін табу үшін жалпы тәсілдерді

де, «таза дидактика» шеңберінен шығуды

да, психология, педагогика, философия,

математикадағы ғана емес, сонымен

қатар психофизиологиядағы замана-

уи жетістіктерді талап етеді, сондықтан

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

162

визуалдық ойлау қабілетін қалыптастыру

және дамытудың жалпы теориясын

құру оқушылардың оқу қызметін қазіргі

уақытта қалыпты емес, кең теориялық

негізде құрылымдау қажеттілігін туын-

датады». Когнитивтік-визуалдық тәсіл

туралы айта отырып, басты түсінік – ви-

зуалды ойлау қабілеті туралы айтпай

кетуге болмайды. Визуалды ойлаудың

вербалды ерекшеліктен айырмашылы-

ғы – көрнекі ерекшелігі бар екені белгілі.

К.Д.Ушинский көрнекілік ойлау қабілетін

тәрбиелеу құралы болып табылады, ал

оқыту нақты бейнелер негізінде құрылуы

тиіс, оқыту негізделетін және оқытудың

әдістері мен тәсілдерінде болуы тиіс

көрнекілік маңызды дидактикалық қағида

болуы қажет деп есептейді.

Жаратылыстану пәндерін тиімді

оқыту табыстылығы оқу материалын

визуалдауды мұғаліммен іске асырылу-

ына ғана емес, сонымен қатар аталған

қағида міндеттер жүйесінде қалай іске

асырылғанына да байланысты болады.

Осында М.И. Башмаковтың сөздерін

айта кету орынды: «Әр мұғалім сабақта

көрнекі материалды – тақтадағы фор-

мулалар мен сызбаларды, экрандағы су-

реттер мен сызбаларды, қабырғалардағы

плакаттар мен кестелерді, оқушылардың

қолындағы модельдер мен үлгілерді пай-

даланады. Мұғалімнің бірінші мақсаты –

оқушы оған ұсынылған көру бейнелерін

көруінде. Бұл мақсатқа қол жеткізу

жеткілікті оңай. Екінші мақсаты – оқушы

осы бейнелерге салынған ойды қарауында

және көруінде. Көріп қабылдау мәдениеті

жазу және сөйлеу мәдениеті сияқты ұзақ

және байыппен тәрбиелеуді талап етеді»

[11].

Когнитивтік-визуалдық тәсілдің іске

асырылуын қарастыратын болсақ, онда

оқытудың визуалды ортасын құруоның

ерекшелігі болып табылады. Ол визу-

алды ойлауды пайдалануға негізделетін

оқыту шарттарының жиынтығымен си-

патталады. Олар оқу пәнін игерудің

тиімді және өнімді нәтижелері үшін

көздің көру жұмысына бағытталған

құралдар мен тәсілдермен шартталған.

Бірақ ол оқытудың дәстүрлі құралдарын

қолдануды жоққа шығармайды, қайта

құралдар қейбір жиынтықта іске асы-

рылуы тиіс. Мұғалім аталған тәсілді

іске асыру барысында оқушыларға

арналған көрнекілікті ұйымдастырудың

қамын ойлауы тиіс, ал оқушылар осы

ақпаратты дұрыс талдап үйренуі ке-

рек. Көру каналының көмегімен мате-

риалды оқу процесінде оқушылардың

екі түрлі бейнелері: графикалық бей-

нелері және шартты-символдық бей-

нелер құрылады. Бірінші бейнелер

иллюстрацияның барлық ерекшеліктерін

түсіну мүмкіндігін береді, себебі барлық

уақытта графикалық бейнелер нақты

болады және бейнеленген нысанның

ерекшеліктері туралы жеткілікті нақты

түсінік береді. Шартты-символдық бей-

нелер дегеніміз – бастапқыда нысанның

барлық ерекшеліктері туралы айтуға бол-

майтын бейнелер. Оларды жеткілікті ұзақ

болатын түрлі түрлендірулер жолымен

анықтауға болады. Бұрын айтылып кет-

кендей, когнитивтік-визуалдық тәсілде

визуалдандырылған тапсырмалар үлкен

роль ойнайды. Далингер бұл түсінікті

қалай енгізетінін қарастырайық және

осы анықтама негізінде аталған терминді

байланыстырайық. «Визуалдандырылған

деп бейнесі анық және анық емес

түрде шартты, жауапты іске қосылған

бейнелерді атаймыз, ол есепті шығару

әдісін береді, есепті шығарудың әрбір

кезеңіне тірек құрайды немесе шешудің

белгілі кезеңдерінде анық және анық емес

түрде қосылады. Визуалдандырылған

тапсырмалардың міндеті – туындаған про-

блемаларды шешуге көмектесетін визуал-

ды бейнені қалыптастыру». Мұндай түрлі

тапсырмаларды пайдалану оқушылардың

іздеу әрекетін ұйымдастырады, аталған

жағдайда мұнда визуалды іздеу кіреді.

«Визуалды іздеу – бұл нақты визуалды-

логикалық жүктемені алып жүретін

жаңа бейнелерді, жаңа визуалды форма-

ларды туындату процесі және бастапқы

нысанның немесе оның қасиеттерінің

163

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

мәнін көрінетіндей етеді».

Мектеп өмірінің жоғары сыныбында

өтетін еңбекке дейінгі әлеуметтендіру

кезеңіндегі қазіргі заманғы оқушылар

қажетті коммуникациялық құралдарға

бағдарлануын әртүрлі өзара әрекеттесудің

әлеуметтік жағдайларын қамтамасыз

ететін дағдылар мен коммуникативті

іскерліктерін меңгерулері тиіс. Кез кел-

ген елдің болашағы білім беру жүйесі мен

зиялылар қауымының деңгейіне байланы-

сты болғандықтан, Қазақстан халқына да

әлемнің дамыған елдерімен тең дәрежеде

білім беру қажеттігі туындап тұр [12].

1963 жылы ғалым Sutherland Ivan

Edward алғашқы графикалық станция

Sketchpad құрылған болатын. Ол за-

манауи ИГО прототипі, сонымен бірге

компьютердің және жалпы компьютерлік

графиканың дамуындағы ірі серпіліс

болып саналады. Өз өнертабысымен

Sutherland Ivan Edward компьютерлік

графика техникалық, ғылыми, көркем

қолданылуында пайдалана алатынын

дәлелдеді және адам мен компьютердің

өзара әрекеттесуінің мүлдем жаңа

әдісін ашты. Sutherland Ivan Edward

компьютерлік графика техникалық

және көркемдік қолдануда адам мен

компьютердің өзара әрекеттесуінің жаңа

әдісін (сол уақытқа) көрсетуге қосымша

ретінде пайдаланыла алатынын көрсетті.

Sketchpad көмегімен сызықтар сызып

және олардың көмегімен геометриялық

фигураларды салу мүмкін болды [13].

Өткен ғасырдың 60-70 жылдары

Sketchpad білім беруде пайдалануға бо-

латын құрал ретінде қарастыра бастады.

Бұл Францияда қарқындырақ өтіп жатқан

математикалық реформаларға байланы-

сты еді. 1967 жылы Стокгольмде өткен

конгресте білім беру жүйесіне ақпараттық

технологияларды ендіру идеялары

талқылана бастады. Сонымен бірге мек-

теп курсының бірқатар бөлімдерін қосу

және алып тастау туралы мәселелер де

көтерілді. 1980 жылы ғылыми жұмысқа

қолдау көрсету ортасын және дискреттік

математика нысандарымен (графалар-

мен, нөлдік функциялармен және т.б.)

жұмыс жасайтын білім беру қызметін

құру бойынша жұмыс басталды. Ол үшін

координаторы Жан-Мари болған фран-

цуз ғалымдардан тұратын топ құрылды.

Осы жобаны іске асыру процесі ба-

рысында тақтаны, борды, қағаз бен

қаламды компьютермен толық ауысты-

ру идеясы туындады. Осыған негізделе

отырып, геометриялық нысандардың

динамикалық бейнелерін алуға бола-

тын және оларды оқыту барысында

пайдалануға болатын Cabri Géomètre

бағдарламасының нұсқасын құруға

шешім қабылданды. Компьютерлік гра-

фикада белгілі жетістіктерге қол жет-

кізілгеніне қарамастан, білім беру са-

ласында бағдарламаны пайдалану өте

шектеулі болды, себебі оқу мекемелері

негізінен Орталық ЭЕМ байланысты тер-

миналдармен жабдықталған болатын.

Дербес компьютердің пайда болуымен

бағдарламаның барлық мүмкіндіктері

және артықшылықтары тәжірибеде қол-

данылды. 1988 жылы бағдарламаны

Apple компаниясы байқады, соның

салдарынан жаратылыстану пәндерін

оқытуда белсенді пайдаланыла баста-

ды. Cabri-geometre кемшіліктерінің бірі

статистикалық деректерді жинау және

өңдеудің геометриялық нысандарының

аналитикалық тапсырмасының мүмкін

болмауы, ол конструктивтік және сан-

дық барлау эксперименттерін өткізу

мүмкіндігін айтарлықтай шектейді [14].

Орта мектепте жаратылыстану пән-

дерін оқыту үдерісінде когнитивтік-

визуалдық тәсілді іске асыруда білім

берудің компьютерлік ресурстарын қол-

дану барысында білім беру мазмұнын

қалыптастырудың негізгі қағидалары ре-

тінде келесі қағидалар ұсынылады:

– Тізбектілік қағидасы. Бөлінген сағат

санын ескере отырып құрастырылған

әдістемелік нұсқаулар.

– Әртүрлі деңгейлерде білім беру

мазмұнының құрылымдық бірлігі

қағидасы. Мұнда, компьютерлік

ресурстардың негізгі құрылымдары мен

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

164

оны оқушылармен бірге жұмыс істеуде

қолдану реті көрсетіледі.

– Білім берудегі ғылымилық қа-

ғидасы. Оқулықтардың заманауи білім-

дерге сәйкес болуы, оқулықтағы

материалдардың техника мен технология

және т.б. салалардағы жетістіктермен

тұрақты және жедел түрде толықтырылуы

арқылы қамтамасыз етіледі. Сонымен

қатар, кәсіптік білім беру спецификасы

және білім беру парадигмасына сәйкес

келуінің ескерілуімен байланысты.

– Үрдістік жағы және оқыту

мазмұнының бірлігі қағидасы. Сабақ

өтудің дәстүрлі формаларымен қатар

виртуалдық зертханалар, мультимедиялы

лекциялық көрсетілімдер және т.б. өзара

байланысты кешендерді қолдану.

– Білім беру мазмұны мен қоғам

дамуының сұраныстарына сәйкестігі

қағидасы. Мұнда заманауи сұраныстарға

сәйкес келетін парадигмаға өтуге назар

аударылады.

– Жүйелілік қағидасы. Ғылыми білім-

дер мен деректерге сәйкес құрылымдық

байланыстардың бар болуы және келесі-

дей топтардағы арнайы әдістемелік

білімдерді қосу қажеттілігі туады:

а) білім құрылымы туралы;

ә) ғылыми-танымдық әдістер туралы;

– пәнаралық байланыстар қағидасы.

Мұнда оқу материалдарын жекелеп,

блоктарға бөлу қарастырылады. Пәнді

оқыту міндеттеріне сай, кейбір пәндердің

орындарын ауыстыруы, сағат санының

өзгеруі және т.б. әртүрлі пәндер үшін

байланысты ортақ заңдылықтар мен

ұғымдарды мүмкіндігінше бір мезетте

оқып, үйрену мүмкіндіктері сақталады;

– өмір мен тәжірибенің байланы-

сы қағидасы. Көптеген зерттеушілер өз

еңбектерінде оқушылардың меңгерген

білімдерінің формальды, өмірден алшақ-

тығы туралы айтады. Сондықтан, атал-

мыш қағиданы жүзеге асыруда нақты

табиғи құбылыстың анимациясы арқы-

лы бірнеше қарапайым физикалық

құбылыстың моделі ретінде жіктеу

ұсынылады. Бұл мәселені талқылау мына

үш бірліктегі құрылымға негізделеді:

студенттердің диалектикалық ойлау-

ын дамыту, табиғат, қоғам және оларды

тану туралы білімдер, көзқарастар және

пікірлердің жалпыланған жүйесі.Осы

көзқарас бойынша ғылыми білімдердің

үрдісіне емес, тарихи мысалдардың

көптігіне қарамастан табиғаттың

құбылысын тану мүмкіндігінің шектелуі

екендігіне көңіл аудару өте маңызды:

– кәсіби бағыттылық қағидасы. Бұл

қағиданы оқушылардың болашақ кәсіби

бағдарларына сай кәсіби мазмұндағы

материалдар енгізу арқылы іскерліктер

қалыптастыру;

– көрнекілік қағидасы. Оқып үйренетін,

зерттелетін объектілердің, процестер мен

құбылыстардың көрнекі бейнелерін құру,

олардың әртүрлі ойша және нақты түрде

құрастырылған модельдерін пайдалану,

осының барлығы көрнекілік қағидасының

мазмұнын құрайды.

– қолжетімділік қағидасы. Бұл

оқуматериалының күрделілігі, көлемі

мен қиындығын оқушының деңгейіне

сәйкестендіру болып табылады. Бұл

қағидамен оқушылардың психологиялық

ерекшеліктерін ескеру қағидасы тығыз

байланысты;

– оқытуға жағымды және мотивация-

лық қатынас құру қағидасы. Пәндерді

оқыту үрдісінде білімгерлердің қызығу-

шылығын (мотивациялық көзқарасын)

туғызу болашақ мұғалімдердің кәсіби

іскерліктерін қалыптастыру үшін ма-

ңызды мәселелердің бірі болып табылады.

Қорытынды

Сонымен, орта мектепте жаратылы-

стану пәндерін оқыту үдерісінде оқы-

тудың заманауи тәсілдерін тиімді қолдана

отырып, білім берудегі компьютерлік

ресурстардың құрылымдық ерекшеліктері

және оның негізінде оқытудың қағи-

далары туралы баяндай келе, келесідей

қорытынды жасауға болады.

Жаратылыстану пәндерін оқыту

үрдісінде білімгерлердің қызығушылығын

(мотивациялық көзқарасын) туғызу бо-

лашақ мұғалімдердің кәсіби іскерліктерін

165

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

қалыптастыру үшін маңызды мәселелер-

дің бірі болып табылатындығы белгі-лі.

Бұл мәселенің пайда болуына оқыту-

шылар себеп, яғни көптеген оқытушылар

оқытудағы мотивацияға басты назар ау-

даруды қажет санамайды, пәннің өмірлік

және жеке практикалық маңыздылығы

атап көрсетілмейді, жаңашыл техно-

логиялар, шешілмеген проблемалар

туралы, кәсіби өсу үшін қажет бо-

латын, оқытылатын ғылыми пәннің

жетістіктерінің болашақта қолданылуы

жайлы студенттік пікірталастар оқыту-

шылар тарапынан қолдауға ие болмайды.

Жоғарыда аталған авторлардың пікірімен

келісе отырып және оқу құрылғылары,

кестелер, схемалар, плакаттар сияқты

арнайы классикалық құралдардың ролін,

маңызын түсініп, оқытудың замана-

уи тәсілдері көрнекілік қағидасының

мүмкіндіктерін кеңейтеді деп есептеуге

болады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессио-альной-

подготовки. – М.: Педагогика, 1976. – 236 с.

2. ОлешковМ.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектиро-

вания // Педагогика. – 2004. – №6. – С. 31-38.

3. Уваров Ю.А. Интернет в школе: смена парадигмы /// Информатика и образова-

ние. – 2001. – №3. – С. 7-13.

4. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их

использования. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

5. Алексеев П. В., Панин А.В. Философия. – М.: ТЕИС, 1996. – 504 с.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования

// Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С.34-42.

7. Ушаков Р.И. Целевое программирование решения стратегических задач сферы

образования РФ // Almamater. Вестник высш. шк. – 2017. – №12. – С.7-10

8. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе// Высш. об-

разование в России. – 2006. – №11. – С.39-46.

9. Сафуанов И.С. Теория и практика преподавания математических дисциплин в

педагогических институтах. – Уфа: Магрифат, 1999. – 107 с.

10. Далингер В.А. Обучение учащихся доказательству теорем. – Омск: ОГПИ, 1990.

– 128 с.

11. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы //

Школьные технологии. – 2000. – № 4. – С. 17-23.

12. Магауова А.С., Аман Ж.Т. Жоғары сынып оқушыларының коммуникатитік

құзыреттілігінің педагогикалық-психологиялық ерекшеліктері // Вестник Академии

Педагогических Наук Казахстана. – №6. – 2018.

13. Сазерленд И. Эдвард Скетчпад: человеко-машинная графическая система связи.

– Кембридж: Великобритания, 2003. – 149 р.

14. Аширбаев Н.К., Төребек Е.Ж., Мадияров Н.К. Мектеп геометриясын оқыту

үдерісінде компьютерлік ресурстарды білім беру мақсатында қолданудың дидактикалық

мүмкіндіктері // Вестник Академии Педагогических Наук Казахстана. – №6. – 2017.

REFERENCES

1. Slaenin V.A. The formation of the teacher’s personality in the process of vocational

training. – M .: Pedagogy, 1976. – 236 p.

2. Oleshkov M.Yu. The content of education: problems of formation and design //

Pedagogy. – 2004. – No. 6. – P. 31-38.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

166

3. Uvarov Yu.A. Internet at school: a paradigm shift /// Computer science and education.

– 2001. – No. 3. – P. 7-13.

4. Kodzhaspirova G.M., Petrov K.V. Technical training tools and methods of their use. –

M.: Academy, 2007. – 352 p.

5. Alekseev P.V., Panin A.V. Philosophy. – M.: TEIS, 1996. – 504 p.

6. Winter I.A. Key competencies – a new paradigm of the result of education // Higher

education today. – 2003. – No. 5. – P. 34-42.

7. Ushakov R.I. Target programming for solving rategic tasks of the education sector

of the Russian Federation // Alma mater. Bulletin of the highe. school. – 2017. – No. 12. –

P.7–10

8. Verbitsky A.A. Contextual education in the competency-based approach // Higher.

education in Russia. – 2006. – No. 11. – P. 39-46.

9. Safuanov I.S. Theory and practice of teaching mathematical disciplines in pedagogical

initutes. – Ufa: Magrifat, 1999. – 107 p.

10. Dalinger V.A. Teaching udents to prove theorems. – Omsk: OGPI, 1990. – 128 p.

11. Bashmakov M.I. Individual educational program of high school // School technologies.

– 2000. – No. 4. – P. 17-23.

12.Magauova AS, Aman J.T. Pedagogical-psychological peculiarities of communicative

competence of senior udents // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences of

Kazakhan. – No. 6. – 2018.

13. SutherlandI. Edward Sketchpad: A man-machine graphical communication syem. –

Cambridge: United Kingdom, 2003. – 149 р.

14.Ashirbayev N.K., Torebek E.J., Madiyarov N.K. Didactical possibilities of using

computer resources in educational process of school geometry // Bulletin of the Academy of

Pedagogical Sciences of Kazakhan. – No. 6. – 2017.

      СОВРЕМЕННЫЕ

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН

Современные методы обучения естественных дисциплин должны в первую очередь

отвечать потребностям и требованиям общества. Содержание образования обеспечива-

ет высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества, фор-

мирование системы понимания образа мира, соответствующего современному уровню

развития науки учащегося, и обеспечение духовно-нравственного развития личности

на основе общечеловеческих социально-культурных ценностей, ее интеграции в на-

циональную и мировую культуру. В то же время формирование личности, являющейся

сознательным членом современного общества, направлено на развитие и совершен-

ствование этого общества с учетом потребностей и интересов учащихся, обеспечение

развития человеческого потенциала общества. В статье рассматриваются основные

приоритеты современных методов обучения: формирование личности, нравственное

отношение, умение приспосабливаться к проблемам, умение самостоятельно решать

проблемы. Чтобы удовлетворить эти требования, в настоящее время педагогика долж-

на использовать лучшие методы обучения в процессе обучения, постоянно расширяя

набор методов для организации учебного процесса. В статье также представлены ос-

новные принципы формирования контента и использования контентно-структурных

особенностей при использовании компьютерных ресурсов при обучении естествозна-

ния в школе.

  Естественные науки, современные методы обучения, средняя

школа.

167

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

 MODERN METHODS OF

TEACHING NATURAL DISCIPLINES

Modern methods of teaching natural disciplines should primarily meet the needs and

requirements of modern society. The content of education provides a high level of the

general and professional culture of a person and society, ensures the formation of a syem

of underanding the image of the world that corresponds to the current level of development

of science and the spiritual and moral development of a person based on universal human

socio-cultural values, its integration into the national and world culture. At the same time, the

formation of a person as a conscious member of modern society is aimed at developing and

improving this society, taking into account the needs and interes of the udents, ensuring the

development of the human potential of the society. The article discusses the main priorities

of modern methods of teaching – the formation of personality, moral attitude, the ability to

adapt to problems, the ability to solve problems independently. To meet these requirements,

modern pedagogy should use the be methods of teaching and continuously expand the set of

methods for organizing the educational process. The article also presents the basic principles

of the formation of content and the use of content-ructural features when using computer

resources in teaching natural science at school.

 Natural sciences, modern teaching methods, high school.

ӘОЖ 14.01.21

Д.А.АДИЛЬЖАНОВА,Қ.К.БУРУНБЕТОВА

Педагогикалық шеберлік орталығы жекеменшжеке меншік мекемесінің

Өскемен қаласындағы филиалы

«САБАҚТЫ ЗЕРТТЕУ» ТӘСІЛІНІҢ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ БІРЛЕСКЕН ОҚУ

ОРТАСЫН ДАМЫТУДАҒЫ ӘСЕРІ

       

      

       



 





       

 

-





        





Кілтті сөздер:



Кіріспе

Р е с п у б л и к а м ы з д ы ң ж а л п ы о р т а б і л і м

беру саласында жүpiп жaтқaн өзгepicтep

ХХІ ғасыр дағдыларын меңгерген, өзгер-

мелі әлемде өмір сүруге дайын, сыни ой-

лайтын, туындаған мәселелердің шеші-

мін жылдам табатын ұтқыр ұрпақты

тәрбиелеуге бағытталған. Сол себеп-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

168

тен әр педагог өз сабағын әрбір қадамы

ойластырылған, білім алушылардың

қажеттіліктеріне жауап беретін, саралан-

ған тапсырмалары бар, егжей-тегжейлі

құрылған жоспармен бастауы қажет. Ол

үшін, мектепке келетін жас маманды

жоғары оқу орнынан бастап жаңартылған

білім беру жүйесін, жалпы орта мек-

тептерде қолданылатын әдіс-тәсілдерді

жоғары оқу орны қабырғасынан біліп

келетіндей жағдайлар жасау қажет деп

ойлаймыз. Бұл туралы [1] мақалада

көрсетілгендей сабақтастық орнауы

тиіс, яғни авторлардың пайымдауы бо-

йынша, «Білім беру мазмұны мен оның

оқыту әдістерін жаңарту педагог қыз-

меткерлердің білімдерінің заманауи

талаптарға сай болу қажеттілігін тудыра-

ды. «Мектеп-жоғары оқу орны» жүйесінде

білім берудің сабақтастығын қамтамасыз

ету мұғалім және оқытушы кадрлардың

ұлттық жүйесін қалыптастыру мен

педагогикалық жоғары оқу орындарының

студенттеріне, яғни жалпы білім беретін

ұйымдардың болашақ мұғалімдеріне

арналған оқу бағдарламаларын қайта

қарауды талап етеді». Демек, соның

ішінде «Сабақты зерттеу» немесе Lesson

Study тәсілін болашақ маман мектепке

келгенге дейін біліп тұрса, өз тәжірибесін

еңбек өтілі мол әріптестерімен бірлесе

отырып, бірденжетілдіруге мүмкіндік

алады. Бұндай сабақты жоспарлауға

дағдылану үшін мұғалімдер тобы бірлесіп

жоспарлап, қадағалай отырып өткізетін

және өткен сабақты жан-жақты талдауға

көмектесетін «Сабақты зерттеу»тәсілін

қолданады.

Lesson Study – мұғалім тәжірибесі

саласындағы білімді жетілдіруге ба-

ғытталған, сабақтағы іс-әрекеттегі зерт-

теудің ерекше үлгісі болып табылатын

педагогикалық тәсіл. Ол ХІХ ғасырдың

70-жылдарында Жапонияда бастау алып,

осылайша Батыста қолданылатын «Іс-

әрекеттегі зерттеу» тәсілінен 70 жыл

бұрын қолданыла бастаған.

Lesson Study-ге шараны бірлесе жо-

спарлап, өткізетін, қадағалайтын, оқыту

мен оқуды талдай отырып, өз қоры-

тындыларын қағаз бетіне түсіретін мұға-

лімдер тобы қатысады. Lesson Study

циклін өткізу кезінде мұғалімдер оқыту

тәжірибесіне жаңа әдістер енгізеді не-

месе оны жетілдіреді, кейін ашық Lesson

Study өткізу немесе жұмыс сипатталған

құжатты жариялау арқылы әріптестеріне

таратады [2]. 1-суретте «Сабақты зерттеу»

циклдерін жүргізу сызбасы көрсетілген.

Негізгі бөлім

Lesson Study бастауыш және орта

мектептерде негізгі пәндер бойынша

оқушылардың білім деңгейін көтеру және

оқыту әдістемесін жетілдіру мақсатында,

сонымен қатар оқыту үшін бағалау сияқты

тәжірибелік әдістерді әзірлеу мақсатында

табысты қолданылады [2]. Демек, Сабақ-

ты зерттеу тәсілін өз тәжірибелерін

1-сурет – «Сабақты зерттеу» циклдері

169

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

өзгерткісі келетін мұғалімдер тобы не-

месе өзінің таңдап алған мамандығын бар

ықыласын салып атқаратын, ынта-жігерін

өз еңбегінен аямайтын, ынтымақтастықта

жұмыс істей алатын мұғалімдер тобы

жүргізеді. Осы тұжырымды растау үшін

біз «Сабақты зерттеу мұғалімдердің

бірлескен оқу ортасын дамытуға қалай

әсер етеді?» деген сұраққа жауап беру

мақсатында шағын зерттеу жүргіздік.

«Сабақты зерттеу» тәсілі туралы зерт-

теулер нәтижесі жарияланған ғылыми

әдебиеттерге талдау жасай келе, бұл

тәсілдің оқыту мен оқуды жетілдіруде

қосатын үлесі көп екендігін байқадық.

Сол себептен сабақты зерттеу тәсілін

облыс мектептерінің оқыту мен оқу

тәжірибесін жетілдіру мақсатында сапалы

және ғылыми негізделген деңгейде енгізу

арқылы мұғалімдердің кәсіби дамуына

ықпал етуді басты мақсатқа алдық.

Зерттеудің құндылығы: Мектеп тәжі-

рибесіне «Сабақты зерттеу» тәсілінсапалы

кіріктіру мақсатында зерттеу тобы ын-

тымақтастықта жұмыс жасай отырып

бүкіл мектептің жұмысын дамытуға

елеулі үлес қосады. Демек, біздің бас-

шылыққа алып отырған «Сабақты зерт-

теу» тәсілінің түйінді идеялары арқылы

мұғалімдердің тәжірибелерін жетілдіру

жолдарын анықтау және зерттеу то-

бында жұмыс істеуге ниет білдірген

мұғалімдердің бастамаларына қолдау

көрсету өте маңызды. Сонымен қатар,

сабақты зерттеу – жоспарлауды, сабақты

талдауды, сабақты өткізуді, сабақтан

кейінгі талдауды қамтитын сабақтың

сапасын жақсартуға арналған кешенді

үдеріс болғандықтан, мұғалімдердің

бірлескен жұмыс ортасын құруда өзекті

тәсіл. Сабақты зерттеу мектептің ортақ

тақырыбына назарды шоғырландырса,

мұғалімдердің оқыту дағдысын дамытуға

және бақылау дағдыларын жетілдіруге

фокустарын аудартады. Оқушылардың

оқу үдерісі терең бақылауда болады, яғни,

мұғалімдердің назары оқушылардың та-

нымдық қажеттіліктеріне аударылады,

ең бастысы мұғалім жеке-дара жұмыс

істеуден ынтымақтастықта кәсіби даму

тәсіліне тартылады. Өзгерістерді енгізу

нәтижесінде оқушылардың білім алу

мүмкіндіктері жақсарады. Сонымен қа-

тар, мұғалімдер кәсіби зерттеушілер-

zге айналады және білімнің ғылыми

мағынасына мән береді.

Зерттеуге Шығыс Қазақстан облысы-

ның жалпы орты білім беретін мектептері

қатысты. Мектеп үйлестірушілері тә-

сілді жан-жақты терең түсінетін, ар-

найы дайындықтан өткен мамандар

болғандықтан, зерттеуге қатысқан мұ-

ғалімдердің ықпалымен жалпы ұжымның

кәсіби дамуымен қатар ұжымдық мә-

дениетті қалыптастыруда өте қажет тәсіл

деп санайды. Олар сабақты зерттеуді

тәжірибеге дұрыс, сапалы кіріктірілуіне

қадағалау жасап, туындаған мәселелерден

шығу жолдары жайлы мұғалімдерге кеңес

беріп отырады. Зерттеуге қатысушы мек-

тептер оқыту тілі жағынан аралас мектеп-

тер.

Зерттеудің педагогикалық әдіснамасы,

яғни бұл зерттеу жұмысының педаго-

гикалық танымы, мұғалімдердің сабақты

зерттеу әдісі туралы алғашқы түсініктері

немесе алғашқы қалпы, ойлары, соны-

мен қатар зерттеу барысындағы ғылыми-

педагогикалық зерттеулердің әрекеттері

мен әдістері болып табылады [3].

Зерттеу мәліметтерін жинау эмпири-

калық зерттеу әдістері арқылы іске асты,

яғни өз тәжірибелеріне сараптамалық

талдау жасауға негізделген – рефлексивті

сұхбаттар, сауалнама, қадағалау (тікелей

бақылап зерттеу), эксперимент, оқушы

үні (сұқбат-әңгіме) [4].

Зерттеудің бастапқы диагностикасы

Сабақты зерттеу тәсілін мұғалімдердің

қаншалықты білетіндігі, тәжірибелерінде

қолдана алатындығы мен Сабақты

зерттеуді жүзеге асырудағы уәждерінің

деңгейін анықтауға көмектесті, бұл сау-

алнама әдісі арқылы жүргізілді. Алынған

мәліметтерді саралай келе тақырыптың

өзекті екендігі тұжырымдалды. Сонымен

қатар, бұл тәсілді мектеп тәжірибесіне

енгізуде маңызды бірлескен оқу ортасын

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

170

құру қажеттілігі дәлелденді.

Зерттеудің бірінші қадамында әдебиет-

терге шолу жасау арқылы Сабақты

зерттеуді жүзеге асырудың тиімділігін

талданып, зерттеуді жүзеге асыру бары-

сында сапаны төмендететін, қателіктер

жіберілетін тұстарыда қарастырылды.

Бірінші қадамның нәтижесінде уақыттың

тапшылығы мен осы тақырыпта әдіс-

темелік материалдың аздығы аңғарылды.

Демек, кәсіби әдістемелік қолдау көр-

сетуші ретінде Педагогикалық шеберлік

орталығының (ПШО) Сабақты зертте-

уге арналған нұсқаулықтары, «Lesson

udy box» жиынтығы, сонымен қатар

cpm.kz сайтындағы ресурстарды зерде-

леу арқылы жұмыстар жүргізілді. ПШО

Өскемен қалалық филиалында Сабақты

зерттеуді жүзеге асыруды қолдау кур-

стары барысында және курстан кейінгі

уақыттарда жүргізілуде. Жетекші мектеп-

терде Сабақты зерттеу тақырыбы аясында

өткізілетін іс-шараларда тәжірибе алмасу

жұмыстары жүргізілуде. Екінші қадам:

жоғарыда аталған мектеп ұжымдарында

Сабақты зерттеуді өз тәжірибелеріне

кіріктіруге бағытталған зерттеу сұрақ-

тарын анықтау үшін мәліметтер жи-

нақталып жатыр, алынған алғашқы

мәліметтердің нәтижесі: зерттеу тобы

мұғалімдері өздерінің зерттеу сұрағы

бойынша нәтижелерін бағамдай келе

ішкі уәждері біршама артты, бұл Сабақты

зерттеудің келесі циклдарын жоспарлауға

ынта, жігер беруде. Мұғалімнің болжа-

мы мен сабақ барысында оқушылар-

дың үйренуіндегі алшақтықты анықтау-

ды үйренді және сабақты қадағалау

мен өз тәжірибелеріне сараптама жасау

дағдылары жетіле түсті.

Зерттеуіміздің қорытынды нәтижесін

шығару мақсатында зерттеу жүргізілген

жетекші мектеп мұғалімдері арасында са-

уалнама жұмысын жүргіздік. Сауалнамаға

барлығы 54 мұғалім қатысты. Сауалнама

сұрақтары мен нәтижесінің талдауын

келесі 1-кестеден көруге болады.

1-кесте – Сауалнама сұрақтары мен нәтижесінің талдауы

№

Сауалнама сұрағы және жауабының

талдауы

Мұғалімдер жауабының диаграммасы

1 Lesson Study тобында жұмыс істеп

көрдіңіз бе?

- 96,3 %

- 3,7 %



- 79,6 %

- 20,4 %

171

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

3 Алдағы уақытта тағы да «Сабақты

зерттеу» тобында жұмыс істегіңіз келе

ме?

- 72,2%

- 27,8%

4 Сіз ол топта қандай рөль атқардыңыз?

- 81,5 % «

- 18,5 %

5 Мұғалім ретінде қанша сабақ өткіздіңіз?

- 35,2% бір сабақ өткізген;

- 29,6% екі сабақ өткізген;

- 14,8% үш сабақ өткізген;

- 3,7% бірнеше сабақ өткізген;

- 1,9% 2014 жылдан бастап өткізген;

-14,8% мұғалімдер сабақ өткізбей тек

бақылаушы ретінде қатысқан.

6 Алға ілгерлеуді қанша сабақ өткізгенде

байқадыңыз?

- 18,5% бір сабақтан;

- 46,3% екі сабақтан;

- 31,5% үш сабақтан

- 1,9% жауап бермеген

- 1,9% сабақ өткізбеген

7 Өзіңізде бақылаушы ретінде қандай

дағды қалыптасты (жетілді)?

- 57,4% қадағалау дағдысы;

- 35,2% бақылау парағымен жұмыс істеу;

- 1,9% қадағалау және бақылау парағымен

жұмыс істеу;

- 1,9% +1,9% сабақ өткізуші дағдысы;

- 1,9% қызығушылық тудыратын тапсыр-

малар

8 Сабақ беруші мұғалім ретінде қандай

дағды қалыптасты?

- 16,7% кері байланыс беру, алу дағдысы;

- 5,6% саралау дағдысы;

- 66,7% тиімді әдіс-тәсілдерді таңдау;

- 7,4%рефлексия жасау дағдысы;

- 1,9% жоспарлау дағдысы;

*1,9% тайм-менеджмент (уақытты

басқару) дағдысы

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

172

9 Сабақты бірлесіп жоспарлауда қандай

дағды қалыптасты?

- 37 бірлесіп жұмыс жасау;

- 20,4 әріптестің пікірін тыңдау;

- 16,7 ынтымақтастық дағдыс;

- 16,7 тиімді әдіс-тәсілдерді таңдау;

- 5,6 саралау дағдылары;

- 3,7 жоспарлау дағдысы.

10 Сабақты бірлесіп жоспарлау бірлескен

оқу ортасын дамытуға қалай әсер етті?

- 51,9 проблеманы айқындауға;

- 27,8 өз пікірін білдіруге;

-20,4 сабақты талдауға.

    



- 60,6 оң әсер етті;

- 4,4 кәсіби дамуыма септігін тигізді;

- 11,1 тәжірибе алмасу;

- 6,6 әдіс-тәсілдерді тиімді қолдану;

- 2,2 саралау үдерісінің қыр сырын

үйрендім;

- 2,2 кері байланыс;

- 4,4 жоспарлау;

- 2,2 ынталандыру.

Қорытынды

Зерттеудің нәтижесін талдай келе

сабақты зерттеу тобымен нақты жұмыс

жасаудың қадамдары анықталды. Сабақты

зерттеуді мектептерге сапалы кіріктіруде

мұғалімдер арасында ынтымақтастықта

жұмыс істейтін бірлескен ортаның

қалыптасуы қажет екендігі дәлелденді.

Зерттеу тобы мүшелерінің ынтасы мен

зерттеуге деген ішкі уәжі «Сабақты зерт-

теу» тәсілі арқылы тиімді оқыту мен

оқуға әкелетіндігі тұжырымдалды.

Сонымен қатар, зерттеуден кейінгі са-

уалнама нәтижесін талдаудан келесідей

қорытынды шықты. Lesson Study тобын-

да жұмыс істеп көрген 96,3% мұғалім

«Сабақты зерттеу» барысында өздеріне

сенімді және болашақта «Сабақты

зерттеу» тәсілімен жұмыс істеуге дай-

ын екендіктері анықталды. Зерттеуге

қатысқан мұғалімдердің 18,5%-ы зерт-

теу барысында сабақ жүргізген. Алға

ілгерілеуді екі сабақтан кейін байқаған

мұғалімдер 46,3%, ал үш сабақтан ке-

йін 31,5% мұғалім аңғарған, яғни бұл

сабақтың тиімділігі екі-үш сабақ өткеннен

кейін ғана арта түсетіндігін көрсетеді.

Зерттеуге қатысқан мұғалімдердің

жартысына «Сабақты зерттеу» тәсілі

туындаған проблеманы анықтауға көмек-

тескен және 60,6% мұғалімдертәсіл оң

әсер етті деп бағалайды.

«Сабақты зерттеу» тәсілінде бақы-

лаушы рөлінде сабақты «қадағалау»

маңызды шарттарының бірі, зерттеу

нәтижесі 57,4% мұғалімде қадағалау

дағдысы, ал 35,2%-ы бақылау пара-

ғымен жұмыс істеу дағдысын дамыттық

деп көрсетеді. Демек, зерттеуге қатысу-

шылардың жартысы сабақты қадағалауға

бұрынғы тәжірибелерінде көп мән

бермегендігі мен мұғалімдердің 3/1

бөлігінде сабақты қадағалау парағымен

жұмыс жасау дағдысы болмағандығы

анықталды.

Сабақ беруші мұғалім ретінде 66,7%-

173

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ы тиімді әдіс-тәсілдерді таңдауды

үйрендім деген, ал 1,9% мұғалім жо-

спарлау дағдысын дамыттым деп жауап

берген, осыған байланысты тұжырым:

мұғалімдер әлі де болса, тиімді әдістерді

таңдау жоспарлау үдерісінің ажырамас

бөлігі екендігін ажырата алмайды.

Жоғарыда жеке мұғалім ретіндегі

көзқарастарын білдік, енді бірлескен топ-

та сабақты жоспарлаудағы қалыптасқан

дағдыларына талдау жасасақ: 37%

мұғалім бірлесіп жұмыс істеу тәжірибені

дамытады деп атап өткен, тиімді әдіс-

тәсілдерді таңдаумен жоспарлауда мұ-

ғалімдердің көзқарасы тағы да ажырай-

ды, яғни мұғалімдерге «Сабақты зерт-

теу» тәсілін үйрету барысында сабақты

жоспарлау үдерісі қандай қадамдардан

тұратындығына кеңіненталдау жасау

қажет екендігі анықталды.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Шуиншина Ш.М., Бурунбетова К.К., Жакупов А.А. «Мектеп – жоғары оқу орны»

жүйесіндегі жаратылыстану ғылымдары саласындағы білім беру сабақтастығы //

Вестник АПНК. – №4. – 2018.

2. Пит Дадли. Lesson Study: нұсқаулық // «Назарбаев Зияткерлік мектептері» ДББҰ.

Педагогикалық шеберлік орталығы, 2012. – 17 б.

3. Педагогикалық зерттеудің әдіснамасы. Жоспары. // URL: http://engime.org/

pedagogikali-zertteudi-edisnamasi-jospari.html (қаралған күн: 19.11.2019).

4. Эмпирикалық зерттеу әдістері // URL:https://martebe.kz/jempirikalykh-zertteu-

adieri/ (қаралған күн: 19.11.2019).

REFERENCES

1. Shuinshina S.M,. Burunbetova K.K., Zhakupov A.A. Continuity in the eld of natural

sciences in the syem «School – Higher Education» // APNK Bulletin. – No. 4. – 2018.

2. Pete Dudley. Lesson Study: inruction // AEO «Nazarbayev Intellectual schools».

Center of pedagogical excellence, 2012. – 17 p.

3. Methodology of pedagogical research. Plan // URL: http://engime.org/pedagogikali-

zertteudi-edisnamasi-jospari.html (date of consideration: 19.11.2019).

4. Empirical research methods // URL: https://martebe.kz/jempirikalykh-zertteu-adieri/

(date of consideration: 19.11.2019).

    ВЛИЯНИЕ ПОДХОДА «ИССЛЕ-

ДОВАНИЕ УРОКА» НА СОЗДАНИЕ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ СРЕДЫ УЧИ-

ТЕЛЕЙ

В данной статье представлены результаты исследовательской работы ведущих школ

Восточно-Казахстанской области по подходу «Исследование урока». Представлен ана-

лиз влияния подхода «Исследование урока» на создание совместной учебной среды

учителей. Исследование своей практики является одним из мощных инструментов раз-

вития профессионального опыта учителя. Изучая определенные проблемы, учитель

совершенствует свою практическую деятельность. Применяя подход «Исследование

урока», учитель может не только наращивать свои предметные знания, но и убеждается

в том, насколько эффективны или не эффективны методы и подходы, используемые на

своих уроках. Кроме того, используя данный подход, учителя совершенствуют навыки

совместного планирования урока в исследовательской группе, проведя детально за-

планированный урок, контролируют за ходом занятия и действиями учащихся. После

урока исследовательская группа проводит всесторонний анализ урока. Следовательно,

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

174

происходит размышление учителей о своей работе. Это должно быть единственной

гарантией продвижения вперед.

 исследование урока, Lesson Study, совместная учебная среда, пла-

нирование, наблюдение, анализ, рефлексия, обратная связь.

    THE IMPACT OF THE «LESSON

STUDY» APPROACH ON THE FORMATION OF A COLLABORATIVE LEARNING

ENVIRONMENT FOR TEACHERS

This article presents the results of a research udy conducted in the leading schools of

the Ea Kazakhan region by «lesson udy» method. The article analyzes the impact of

the «lesson udy» approach on the formation of a collaborative learning environment for

teachers. The analysis of their own professional activity is a powerful tool for developing

professional teaching experience. A teacher improves his experience by inveigating specic

issues. The use of the «lesson udy» method allows not only to deepen the subject knowledge

but to assess the eectiveness of the teaching methods used in the class. Besides, using this

approach, teachers improve their skills of co-planning a lesson in a research team. Having

conducted a lesson planned in detail, they control the process and the actions of udents.

After the lesson, the research team makes a comprehensive analysis of the lesson promoting a

reection of teachers about their work. This should be the only guarantee of progress.

 Lesson Study, collaborative learning environment, planning, observation,

analysis, reection, feedback.

ӘОЖ 331.45

Б.А. ТОРГАУТОВА, Л.Ф. ТАТАРИНОВА

Халықаралық бизнес университеті

ҚҰҚЫҚ ҚОРҒАУ ОРГАНДАРЫ ҚЫЗМЕТКЕРЛЕРІНІҢ ҚАТЫСУЫМЕН

ПРАКТИКАЛЫҚ САБАҚ ӨТКІЗУ ӘДІСТЕМЕСІН ҚОЛДАНУ

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

















       



       -

       

       

        



Кілтті сөздер:      



175

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Кіріспе

Қазіргі уақытта оқытушылық қызмет

ақпаратты таратумен тікелей байланыс-

ты қызметтен, білім алушылардың прак-

тикалық біліміне бағытталған түрлі

әдістемелерді қолдануға және құзырет-

тілікті анықтауға байланысты қызметке

ауысады.

Осыған байланысты, қазіргі уақытта

барлық қолданылатын әдістемені осы

немесе басқа пәнді оқып-үйренгеннен

кейін алынған болжамды нәтижелер

негізінде оқытушылар әзірлейді және

пайдаланады. Осыны ескере отырып,

әрбір оқытушы оқытылатын пәннің

және/немесе мамандықтың ерекшелігін

негізге ала отырып, белгілі бір әдістемені

таңдап, бейімдейді. Әдістемелік тәсіл-

дерді бейімдеудің бұл процесі мынадай

жағдайларға негізделуі тиіс: қандай да

бір пәннің құрылымы мен мазмұны, білім

алушылардың қабілеті мен зияткерлік

деңгейі, аудиторияның қызығушылығы,

сондай-ақ қандай да бір құқықтық пәндерді

оқитын оқытушының жеке қасиеттері.

Демек, көрсетілген ерекшеліктерді ескер-

мей, құзыреттілік тәсілге бағытталған

нақты әдістемелер мен оқытушылық

тәсілдерді таңдау мүмкін емес.

Жоғары мектепте оқытылатын әрбір

пән өзіндік мазмұнымен және өзіндік

нәтижелермен сипатталады. Бұл «құқық»

тобындағы пәндерге, атап айтқанда құ-

қық қорғау органдарының практикалық

қызметімен тікелей байланысты қыл-

мыстық-құқықтық тәртіптерге де қатыс-

ты. Мұндай ерекшелік оқытылатын

қылмыстық-құқықтық тәртіп пен қолда-

ныстағы заңнама мазмұнының тікелей

өзара іс-қимылының болуымен байланыс-

ты және сот практикасымен және практи-

када жүргізілетін заңнамалық бекітілген

іс-әрекеттер мен іс-шаралармен тікелей

байланысты.

Осылайша, дәрістік және практикалық

сабақтарды өткізу білім алушыларда зерт-

теу және сыни бағалау дағдылары мен

құзыреттерін, қолданыстағы норматив-

тік-құқықтық актілерді, сот тәжірибесі

мен ғылыми доктрина материалдарын

қалыптастыру, сондай-ақ білім алушы-

ларда құқық қорғау органдары қызметінің

қандай да бір мәселелеріне және іс жүр-

гізу заңнамасының мәселелеріне қатысты

өз пікірін әзірлеу қабілетіне ие болуы

тиіс. Бұл ретте, тұжырымдамалық роль

өз пікірін талдап қана қоймай, білім алу-

шыда (болашақ практикалық қызметкер)

қалыптасқан пікірді дәлелдей отырып,

қалай қорғауға болады (жеке емес, жеке

тұлғалар тобы жүзеге асыратындықтан).

Сондықтан, құқықтық пәндерді оқыту

барысында белгілі бір білімі мен

білігі бар құқық қорғау органдарының

практикалық қызметкерлерінің қатысуы

тұжырымдамалық мәнге ие. Сонымен

қатар, осындай жаттығуларды топтық фор-

матта өткізу маңызды, ойын түрінде же-

ке-дара өткізгісі келмейді. Бұл білім алу-

шыларды топтың (топ қатысушыларының

бірінің) қателіктерін көруге және оларды

түзетуге бағыттайтын болады.

Ойын оқыту әдісі ретінде, оларды

өткізу әдістемесі, оны құру тәжірибелік

іс-әрекеттің логикасын бейнелейді, бұл

қылмыстық-құқықтық пәндерді меңгеру

бойынша тиісті білім беру мен меңгерудің

тиімді құралы болып табылады.

Құқық қорғау органдарының практи-

калық қызметкерлерінің қатысуымен

іскерлік ойындарды өткізу кезінде

практикалық қызметкерлер мен білім

алушылар арасында тікелей өзара іс-

қимыл туындайды, бұл арқылы олардың

ынтымақтастығы мен өзара түсіністік

аясы кеңейтіледі. Бұл үдерісте білім

алушылардың «Мен-концепциясы» мен

дүниетанымының қалыптасу дәрежесі

артады, бұл кезде практикалық қыз-

меткерлер ерекше қиындықсыз же-дел-

іздестіру іс-әрекеттерін жүргізу ерек-

шеліктерімен бөліседі [1, б.295].

Мұндай оқыту нақты заңдық прак-

тикадан алынған мысалдар білім алу-

шылардың шынайы қызығушылығын

тудыруы есебінен білім алушылардың

практикалық білімін арттырады, бұл рет-

те жоғары мектепте практикада алған

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

176

теориялық білімдерін іске асыруға

мүмкіндік береді. Зерттелетін әдістемелік

әдіс жеке табиғатқа ие.

Алайда, білім алушылардың ерекше-

ліктерін және оқу кезінде пайдаланыла-

тын санаттар әрдайым және барлығына

қолжетімді болуы мүмкін екендігін еске-

ре отырып, объективті себептер бойын-

ша кәсіби тәжірибе жоқ болғандықтан,

дәл осындай тәжірибесі бар тұлғалар

білім алушыларға оқытылатын пәндердің

(тақырыптардың) теориялық және прак-

тикалық мәселелерінің қажетті элемент-

терін жеткізуге қабілетті.

Кейбір авторлар атап өткендей,

М.Л.Двойнин және Л.В.Лебедева «...тео-

рия мен практиканың ұқсастығы «өмірдің

үлгілерімен» зерттелетін позициялардың

пәрменділігін, объективтілігін көрсетеді;

өмірлік тәжірибе призмасы арқылы

зерттелетін қызмет ерекшелігі жақсы

қабылданады» [2, б. 89-90].

Осыған ұқсас көзқарасты С.А.Дробот

та қолдайды, ол нақты тәжірибелік

қызметкерлердің бай жеке тәжірибесінен

мысалдар (құқық қорғау органдарының,

атап айтқанда – ескерту), қабілетті жақсы

әсер белгілеу, психоэмоционалдық қаты-

насу, аудиторияның, білім алушылардың

сенім деңгейін арттыру және құрметтеу

оқытушыға байланысты [3].

Ғалымдардың пікірін, сондай-ақ

жеке практикалық қызметін ескере оты-

рып, практикалық қайраткерлердің,

атап айтқанда құқық қорғау орган-

дары қызметкерлерінің қатысуымен

іскерлік ойындар әртүрлі жағдайлық

сценарийлерді имитациялау, әлеуметтік

өзара іс-қимыл арқылы тиімді оқытуға

ықпал ететінін сеніммен атап өтуге бо-

лады, өйткені дәрістік материалдың

дерексіз ұсынылуын жояды. Барлық

жағдайлар нақты жазықтықта көрсетіледі,

бұл студенттерге қандай да бір жағдайды

«мысалдауға»мүмкіндік береді.

Біздің көзқарасымыз В.В.Васильевтің,

А.Г.Супруновтың, Д.Столповскийдің

пікірлерімен де расталады, бұл әдістемеде

құқық қорғау органдарының қызметкері

тікелей қатысатын білім алушылар

оқу кезеңінде алған білімдерін кәсіби

қызметте табысты іске асыра алады.

Сонымен қатар, алынған білім шын

мәнінде туындаған проблемаларды ше-

шуге ықпал етеді, сол арқылы білім

алушының қызметінің көкжиегін және

оның табыстылығының перспективала-

рын кеңейтеді [4].

Құқық қорғау органдары қызметкер-

лерінің қатысуымен, заң пәндерін оқыту

процесінде іскерлік ойындар мазмұнының

негізі мен өзегі нақты пәннің/құқық

саласының (көбінесе қылмыстық-құқық-

тық пәндердің) өзектілік мәселелері бо-

лып табылады. Бірақ кез келген жағдайда,

негізгі оқытылатын пәннің мақсаттарын,

міндеттері мен құзыреттерін ескере оты-

рып және пәннің оқу жоспарын (немесе

Типтік оқу бағдарламасын) ескере оты-

рып, оқытушымен анықталады.

Қазақстан Республикасы құқық

қорғау органдарының білім алушыла-

ры, оқытушылары және практикалық

қ ы з м е т к е р л е р і б о л ы п т а б ы л а д ы . А л а й -

да, құқық қорғау органдары қызмет-

керлерінің қатысуымен іскерлік ойын-

ды ұйымдастырушы ретінде педагогта

іскерлік ойын форматына нақты жағдайды

проекциялау кезінде қатысушының рө-

лі ғана болуы мүмкін. Бұл жағдайда

оқытушының тәлімгердің иерархиялық

ұстанымымен ол үшін дәстүрлі қарым-

қатынас әдісін ауыстыруға дайындық

дәрежесі ерекше маңызға ие. Оқытушы

оқушылармен бірге қатысушылар рөлін-

де тең болады. Оқытушы жіберуші

рөлінен ажырату және білім алушыларға

дербестік беруі, оларға «іс-әрекет алго-

ритмінің дұрыс орындалуы» және білім

алушылар қабылдайтын шешімдер үшін

жауапкершілік беруі тиіс.

Бірақ, көрсетілген іскерлік ой-

ындарды өткізу кезінде оқытушыда

бар дағдылар пайдаланылмайтынын

білдірмейді. Керісінше, осындай фор-

маттағы практикалық сабақтарды

өткізу кезінде және құқық қорғау ор-

гандары қызметкерлерінің қатысуымен

177

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

оқытушының дағдылары мен құзыреттілігі

ауыр жүктемеге және қандай да бір

дәрежеде тексеруге ұшырайтын болады.

Бұл оқытушы білім алушыларға көмек

және кеңес беру көмегін көрсетуі тиіс.

Құқық қорғау органдарының прак-

тикалық қызметкерлерінің қатысуымен

практикалық сабақтарды ұйымдастыру

және өткізу кезінде орындалуы маңызды

жағдайларды атап өтеміз, атап айтқанда:

білім алушылардың тілектестігі; қыз-

меткерлердің өздерінің қолда бар

тәжірибелері мен білімдерімен бөлісу

ниеті және коммуникативтік мүмкіндігінің

болуы, білім алушылар мен практикалық

қызметкерлердің практикалық сабақтың

тапсырмаларын орындауға импровиза-

циялау және шығармашылықпен қарау

қабілеті.

Осыған байланысты, біз В.Д.Шадри-

ковтың сөзімен келісеміз: «...құқық

қорғау органдарының жұмыс істеп

тұрған қызметкерлерінің қатысуымен

практикалық сабақ өткізу барысында

іскерлік ойындардың түрлі модификаци-

яларын қолдануға болады: Имитациялық,

операциялық, рөлдік ойындар, іскерлік

театр, психо- және социодрама» [5].

Инновациялық деп түсіндірілетін

және көбінесе интерактивті оқытуға

негізделген шетелдік технологиялар

мен оқыту әдістері қазіргі білім беру

кеңістігінде көбірек қолданылуда. Мы-

салы, білім берудің гамификациясын

(ойын түрлендіру) және оқыту технологи-

ясын (ойын-сауықпен оқыту) қарастырады

деп көрсеткен өзінің мақаласында

У.Ж.Айтимова («Интерактивное обуче-

ние программированию с использованием

игровых технологий») [6, б.22].

Бұдан біз практикалық сабақтарды

өткізу процесіне іскерлік ойындарды

енгізе отырып, атап айтқанда құқық

қорғау органдары қызметкерлерінің қа-

тысуымен оқу іс-әрекетінде ойындар-

ды жоспарлаудың белгілі бір схемалық

алгоритмін ұстанған жөн деп қорытынды

жасай аламыз. Бұл ретте, алгоритм іскери

ойындардың барлық қатысушылары үшін

міндетті болуы тиіс.

Бірақ осындай форматтағы практи-

калық сабақты өткізу үшін білім

алушылардың қызығушылығының дәре-

жесі, практикалық қызметкерлердің білімі

мен тәжірибесін алуға уәждемесінің болуы

маңызды. Сондықтан, білім алушылар та-

рапынан қандай да бір қызығушылықтың

болмауы оң нәтижелердің болмауына

және белгілі бір пән (тақырып) бойын-

ша «құқық» тобының мамандықтары

студенттерінің білім деңгейінің арту-

ына әкелуі мүмкін. Тиісінше, осын-

дай сабақтарды ұйымдастыру кезінде

тақырыпқа назар аудару маңызды, ол

білім алушылар үшін қызықты және іс

жүзінде маңызды болуы тиіс. Оқытушы

арсеналында білім алушылардың қарас-

тырылатын тақырыпқа және/немесе

оқылатын пәнге қызығушылығын артты-

ру бойынша бірнеше түрлі тәсілдер бар.

Осылайша, барлық қоғам үшін

маңызы бар Заңтану/Халықаралық құ-

қықтың өзекті мәселелеріне, мысалы,

ақпараттандыру саласындағы құқық

бұзушылықтардың (киберқылмыс) ал-

дын алуға баса назар аудару тәсілдерінің

бірі болып табылады. Тағы бір әдіс

қатысушыларды бірнеше топқа бөле оты-

рып, пікірталас мәселелерін көтеру бо-

лып табылады (мысалы, өлім жазасынан

мораторийді алып тастау туралы мәселе,

кім «жақтап», кім «қарсы», кім қарсы

емес екенін талдау).

Сондай-ақ, оқытушы іскерлік ой-

ындарды ұйымдастыра отырып, жо-

спарын жеткізгенде, ал бұл жағдайды

түсіндіруде орталық орынды құқық

қорғау органдарының қызметкері алады

(мысалы, егер бөлмеде іштен жабылып

тұрған жиһаз жоқ болса, төбенің биіктігі

құрбанның өсуінен едәуір жоғары болса,

өзін-өзі өлтіру алгоритмін түсіндіру (не-

месе бұл кісі өлтіру екенін дәлелдеу).

Әрине, ойын түріндегі сабақтар білім

алушыларды қызықтыра алады,оларды өз

бетінше білім алуға шақырады. Сондай-

ақ білім алушылардың қызығушылығын

ынталандыру ретінде оқытушы нақты

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

178

істерді тергеу барысында жасалған иллю-

страцияларды, бейне және аудиоматери-

алдарды және т.б. пайдалана алады.

Алайда, білім алушылардың наза-

рын аудару үшін бір әдісті қолдану тар-

тымдылықты жоғалтуға қабілетті екенін

атап өтеміз, сондықтан бір-бірін алма-

стыратын бірнеше тәсілдерді пайдалану

маңызды.

Құқық қорғау органдары қызметке-

рінің қатысуымен нақты жағдай жо-

спарымен іскерлік ойын форматында

практикалық сабақты дайындау кезінде

сценарий болуы маңызды. С.Е.Шишовтың

айтуынша, «...сценарийдің мазмұнына:

сабақтың оқу мақсаты, оқылатын мәсе-

ленің сипаттамасы, қойылған міндетті

негіздеу, іскерлік ойын жоспары, ойын

процедурасының жалпы сипаттамасы,

әрекет етуші тұлғалардың жағдайы мен

сипаттамаларының мазмұны кіреді» [7,

б.59].

Сонымен қатар, практикалық сабақ-

тың басты мақсатына оқушылардың на-

зарын аудару маңызды, қажетті үлес-

тірме материалдар берілді, ережелер,

нұсқаулықтар түсіндірілді және қажетті

т.б. құрал жабдықтар жасалады [8]. Білім

алушыларға оқытушы және/немесе құқық

қорғау органдарының қызметкері кеңес

алуға, қосымша мәліметтер жинау үшін

қолда бар ақпарат тасымалдаушыларды

пайдалануға, сондай-ақ іскерлік ойынға

қатысушылар арасында алдын ала байла-

ныс жасауға мүмкіндік беру мүмкіндігі

немесе тыйым салу туралы айтылады.

Құқық қорғау органдары қызметке-

рінің қатысуымен іскерлік ойын форма-

тындағы практикалық сабақтарды дай-

ындау және өткізу кезінде мынадай

қағидаларды ұстану қажет:

– кез келген білім алушы іскерлік

ойынға қатыспауға құқылы;

– кез келген білім алушы тыңдалуға

құқылы (қатысушылардың монологта-

рын/диалогтарын құрметтеуге импера-

тивтік көзқарас);

– кез келген білім алушы өз пікірін

білдіруге құқылы;

– кез келген білім алушы өз ұстанымын

дәлелді түрде баяндауы тиіс;

– ешкім де жеке тұлғаны сынауға

ұшырамауы тиіс, барлық процесс тек

ситуациялық тапсырмаға назар аудары-

луы тиіс.

Қорытынды

Осы мақаланы қорытындылай оты-

рып, келесі ұсыныстар жасауға болады:

1. Практикалық сабақтарды өткізу

процесіне іскерлік ойындарды енгізе оты-

рып, атап айтқанда, құқық қорғау орган-

дары қызметкерлерінің қатысуымен оқу

іс-әрекетінде ойындарды жоспарлаудың

белгілі схемалық алгоритмін ұстанған

жөн. Бұл ретте, алгоритм іскери

ойындардың барлық қатысушылары үшін

міндетті болуы тиіс.

2. Құқық қорғау органдары қызмет-

керінің қатысуымен іскерлік ойын фор-

матындағы практикалық сабақтарды өт-

кізу кезінде нұсқалар ерекше маңызға ие.

Бұл:

– ситуациялық ойын құру кезінде

барлық қатысушыларды өз бетінше

шешім іздеуге міндетті, микро-топтар

болған жағдайда да, әр қатысушының

жеке тапсырмасы болуы керек;

– топта немесе ұсынылған рөлде

нәтижелі байланыс мүмкіндігі болмаған

жағдайда білім алушы басқа рөлге немесе

топқа қатысуға мүмкіндігі болуы тиіс.

3. Біз талдап отырған форматтағы

сабақты дайындау және өткізу кезінде

мынадай ережелерді императивті түрде

орындау қажет: кез келген білім алу-

шы іскерлік ойынға қатыспауға құқылы;

тыңдаушы болу (қатысушылардың мо-

нологтарын/диалогтарын құрметтеуге

императивтік көзқарас); өз пікірін айту;

кез келген білім алушы өз ұстанымын

дәлелді түрде баяндау керек; ешкім жеке

тұлғаны сынауға ұшырамауы тиіс, барлық

процесс тек ситуациялық жағдайға назар

аударылуы тиіс.

179

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Носко И.В. Общепрофессиональные компетенции в модели выпускника вуза –

бакалавра педагогики // Известия Российского государственного педагогического уни-

верситета имени А.И.Герцена. Аспирантские тетради. – СПб., 2007. – N 14(37). – С.294-

299.

2. Двойнин М.Л., Лебедева Л.В. Методические особенности лекционных и лабора-

торных занятий // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 1996. – №1. – С.

89 – 90.

3. Дробот С.А. О методических приемах проведения семинарских и практи-

ческих занятий по курсу «Уголовное право России» // URL: http://www.lib.csu.ru/

vch/9/2003_01/012.pdf

4. Васильев В.В, Супрунов А.Г., Столповский Д. Проблемные вопросы методики

проведения практического занятия с привлечением сотрудников практических органов

внутренних дел (на примере учебной дисциплины «Административная деятельность

органов внутренних дел» // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской

академии МВД России. – 2013. – №23. – С.147-149.

5. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компе-

тентный подход // Высшее образование сегодня. – № 8. – 2004. – С. 26–31.

6. Айтимова У.Ж., Жаныс А.Б., Алшанбаев А. Казахский агротехнический универ-

ситет имени С. Сейфуллина “Интерактивное обучение программированию с использо-

ванием игровых технологий”// Вестник АПН Казахстана. – №6. – 2018. – С. 22.

7. Шишов С. Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходи-

мость? // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 2. – С. 58–62.

8. Проблемное обучение // URL: http://www.prole-edu.ru/problemnoe-obuchenie-

page-4.html

REFERENCES

1. Nosko I.V. General professional competencies in the model of a university graduate

– bachelor of pedagogy // News of A. Herzen Russian State Pedagogical University.

Pograduate notebooks. – SPb., 2007. – N 14 (37). – P.294-299.

2. Dvoinin M.L., Lebedeva L.V. Methodical features of lectures and laboratory classes //

Psychopedagogy in law enforcement. – 1996. – №1. – pp. 89 - 90.

3. Drobot S.A. On the methodological techniques for conducting seminars and workshops

on the course “Criminal Law of Russia” // URL: http://www.lib.csu.ru/vch/9/2003_01/012.

pdf

4. Vasiliev V.V., Suprunov A.G., Stolpovskiy D. Problematic issues of the methodology

of conducting a practical lesson with the involvement of employees of practical bodies of

internal aairs (using the example of the discipline “Adminirative activity of the bodies of

internal aairs” // Jurisprudence and Practice: Bulletin of Nizhny Novgorod Academy of the

Miniry of Internal Aairs of Russia. – 2013. – № 23. – P.147-149.

5. Shadrikov V. D. A new model of a speciali: innovative training and a competent

approach // Higher education today. – № 8. – 2004. – P. 26–31.

6. Aitimova W.Zh., Zhanys A.B., Alshanbaev A. Kazakh Agrotechnical University named

after S. Seifullin “Interactive training in programming using gaming technologies” // Bulletin

of the Academy of Pedagogical Sciences of Kazakhan. – No. 6. – 2018. – P. 22.

7. Shishov S. E. Competence-based approach to education: whim or necessity? // Standards

and Monitoring in Education. – 2002. – № 2. – P. 58–62.

8. Problem education // URL: http://www.prole-edu.ru/problemnoe-obuchenie-page-4.

html

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

180

    ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ

ПРАКТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ С ДЕЙСТВУЮЩИМИ СОТРУДНИКАМИ

ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ

Подготовка профессиональных кадров, в частности для правоохранительных орга-

нов, требует пересмотра используемого формата проведения практических занятий в

высшей школе по правовым дисциплинам. Это обусловлено важностью закрепления

теоретических знаний, выполнением практических заданий. Однако при проведении

занятий в подобном формате не всегда учитываются особенности обучающихся, отсут-

ствует четкий сценарий проведения занятий, а также роль преподавателя трансформи-

руется в наблюдателя, а не соучастника деловой игры. Это способно снизить уровень

качества полученных знаний и умений по то или иной дисциплине (теме).

Данная статья посвящена особенностям применения методики проведения практи-

ческого занятия при участии действующих сотрудников правоохранительных органов.

Авторы анализируют основные сложности, с которыми имеют дело преподаватели при

подготовке практического занятия в подобном формате.

При подготовке деловых игр с участием сотрудника правоохранительных органов

важно иметь сценарий, четко прописанный алгоритм и закрепленные правила, обяза-

тельные для всех участников.

 особенности, методика, правила, семинар, практическое занятие,

игры, сотрудник, опыт, ситуация.

 THE SPECIFICS OF PRACTICAL TRAINING

OF THE ACTING STAFF OF LAW ENFORCEMENT BODIES

The training of professional a, in particular working for law enforcement agencies,

requires a review of the format used for conducting practical training in legal disciplines in

higher education initutions. This is due to the importance of the consolidation of theoretical

knowledge through practical tasks. However, such a format of conducting classes does not

always take into account the specic features of udents. This formal also lacks a precise

scenario of classes, and the teacher acts as an observer and not a participant of the simulation

exercise. This can reduce the quality of acquired knowledge and skills in a particular discipline

(topic).

The article discusses the specics of practical training of acting personnel of law

enforcement agencies. The authors analyze the main diculties that teachers face when

preparing for such practical classes.

Simulation exercises with the participation of law enforcement ocers require a scenario,

a thoroughly prescribed algorithm, and xed rules mandatory for all the participants.

 specic features, teaching techniques, rules, seminar, practical class, simulation

exercise, ocer, experience, situation.

ӘОЖ 373

А.Б.НҰРЖАНОВА, Г.Н.НҰРМАНОВА

С.Демирель университеті

ҚАЗАҚ ТІЛІН ШЕТ ТІЛІ РЕТІНДЕ ОҚЫТУДА ЦИФРЛЫҚ ҚҰЗЫРЕТТІЛІКТІ

ҚАЛЫПТАСТЫРУ ЖОЛДАРЫ



  

181

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.



      -

       

       





       

      



     



       



Кілтті сөздер:   



Кіріспе

Жаңа ғасыр – ақпарат ғасыры. Толас-

сыз ақпаратты адамзаттың игеруіне

өз күшінен бөлек ақпараттық техно-

логиялар әсер етуде. Ақпараттық-

коммуникациялық технологиялар күнде-

лікті тіршілікпен қатар өнеркәсіп, жеке

кәсіп түрлеріне, сондай-ақ білім беру

саласына да өте тиімді болып отыр.

Әсіресе тілді оқытуда ақпараттық-

коммуникациялық технологиялардың

берері мол. Осы орайда бұл технология

білім алушыларға не береді, қандай құзы-

реттілік қалыптастырады деген заңды

сұрақ туындары анық. Сұраққа жауап

іздеп көрейік.

Алдымен, «құзыреттілік» терминінің

мағынасын ашайық. Бұл термин әдетте

белгілі бір әлеуметтік-кәсіби статус иесіне

байланысты қолданылып келді және

оның сол істі атқарудағы түсінігі, білімі,

білігінің орындалуға тиіс мәселенің нақты

өз деңгейінде шешілуімен сәйкестілігі

арқылы сипатталады.

«Құзырлық» сөзі туралы қазақ

тілі терминдерінің салалық ғылыми

түсіндірме сөздігінде: «құзыр (компе-

тенция) – жалпы алғанда қайсыбір тап-

сырманы орындауға қабілеттілік немесе

бір нәрсені жасау» деп берілген. Латын

тілінен аударғанда «құзыр – өз ісін жетік

білу, танымы мол, тәжірибелі» деген

мағынаны білдіреді. Белгілі бір саладағы

құзыреттілікті меңгерген тұлға өз са-

ласына сәйкес білім мен біліктілікпен

қаруланған қандай да бір негізі бар ой-

тұжырым жасайтын және тиімді әрекет

ете алатын адамды есептеуге болады.

«Қазақ тілі терминдерінің салалық

ғылыми түсіндірме сөздігінде» «құзыр»

ұғымына «қайсыбір тапсырманы орын-

дауға қабілеттілік немесе бір нәрсені жа-

сау» деген анықтама берілсе [1, б.154],

«құзыреттілік – белгілі бір мәселені жан-

жақты білу» екендігі айтылады [2, б.

105]. «Шет тілдері сөздігі» «құзыретті»

түсінігіне «құзырларға – қызметтік өкі-

леттікке ие» деген анықтама берілген [3,

б. 263]. «Методикалық терминдер сөз-

дігінде» «Құзыреттілік (латынның com-

petentis – бейім сөзінен) – қандай да бір

оқу пәнін оқыту үдерісінде қалыптасатын

білім, білік, дағдылар жиынтығы, соны-

мен қатар, қандай да бір қызметті орын-

дай алу қабілеттілігі» делінген. Орыс

тілінің сөздігінде «құзыреттілік» терми-

ні «әлдекімнің жақсы хабардар болуы

мәселесі төңірегінде» қарастырылған.

Латынның  деген термині

«білу», «жасай алу», «дегеніне жету»

деген мағыналарды береді. Бұл жалпы

алғанда құзыреттіліктің мәнін анықтайды.

Тілдік білім берудегі құзыреттілік ка-

тегориясын айқындау үшін оларды әр

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

182

түрге айналдыру, нақтылау және жалпы

логикалық ұғымға біріктіруді жүзеге асы-

ру керек. Ал жалпы білім беруде, тілді

оқытудағы «құзыреттілік» аясында білім

алушылардың мына негізде әрекеттің

күрделі түрлерін жасай алу қабілеті деп

түсіндіріледі, яғни нәтижесі (1-сызба):

1-cызба – Білім алушының «құзыреттілік» аясында жасаған әрекеті нәтижесінің

күрделі көрінісі

1-кесте – Цифрлық құзыреттілік құрамында құзыреттер

№

Құзырет Мазмұны

1 Ақпараттық және

медиа құзыреттер

цифрлық ақпаратты іздеу, түсіну және ұйымдастыру, оны сыни

тұрғыда қорыта білу, цифрлық құралдардың көмегімен ақпараттық

нысандарды құру қабілеті.

2 Коммуникативтік

құзырет

электронды коммуникацияның әртүрлі формаларын (чаттар, блогтар,

электронды пошта және т.б.) жүзеге асыра білу қабілеті.

3 Техникалық

құзырет

әртүрлі міндеттерді орындау үшін техникалық және бағдарламалық

құралдарды тиімді әрі қауіпсіз пайдалану қабілеті.

4 Тұтынушылық

құзырет

цифрлық құралдардың, соның ішінде Интернеттің көмегімен әртүрлі

күнделікті міндеттерді (өмірлік жағдайлармен байланысты) шешу

білігі [4, 21].

Аталған нәтижеге жетуде тіл үйре-

нушінің түрлі жағдайда қарым-қатынас

жасауға қабілеттілігі және әлеуметтік-

мәдени нормаларды сақтай отырып,

ұйымдастыру біліктілігі болып та-

былатын қатысымдық құзырет-тілік,

тіл үйренуші өзінің оқуын жоспар-

лап, өзіне қажетті пәндерді таңдап, өз

жұмысын бағалап жүзеге асырып, сы-

нап, үнемі өзінше ізденіп, кез келген

жағдаятта қолдана білуін қамтамасыз

ететін танымдық құзыреттілік, сондай-ақ

тұлғалық, мәдениетаралық, ақпараттық

құзыреттілік түрлері жиі айтылады.

Ақпараттық-коммуникациялық тех-

нологиялар түсінігін цифрлық техноло-

гия ауыстырғаны секілді, қазіргі зерттеу

жұмыстарында «цифрлық құзыреттілік»

ұғымы кең етек ала бастады. Цифрлық

құзыреттілік құрамында келесі құзырет-

тер аталады (1-кесте):

Негізгі бөлім

Ақпараттық-коммуникациялық тех-

нологиялар арқылы білім алушылардың

цифрлық құзыреттілігін қалыптастыру

жолдарын «Ақпараттық-инновациялық

технологиялар негізінде қазақ тілін шет

тілі ретінде оқыту» атты гранттық жоба

аясында жасалған жұмыстар негізінде та-

ратып айтсақ.

183

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

1-сурет – 1-тапсырма. Таңдаған елге тиісті тапсырманы орындаңыз. Түрлі ақпарат

көздерін, ғаламтор мәліметтерін пайдаланыңыз

Қазіргі қоғам, адамдар арасындағы

арым-қатынас ауызша сөйлеуден гөрі

әлеуметтік желілер арқылы тілдесуге,

хабар алмасуға ауысты. Осы әлеуметтік

желілерді сабақта да тиімді пайдалану

арқылы жоғары нәтижеге жетуге бо-

лады. Жоғарыда аталған жоба аясын-

да «Инстаграм» әлеуметтік желісінде

learnkazakh.kz парақшасы жұмыс істейді.

Парақшаға лексикалық тақырыптарға

сай суреттер салынып, топтағы тіл

үйренушілер комментарийлер арқылы

сөйлемдер құрастырып, берілген бі-лім-

ді бекітеді (2-сурет). Сондай-ақ, «Ақ-

параттық-инновациялық технологиялар

негізінде қазақ тілін шет тілі ретінде

оқыту» атты гранттық жоба шеңберінде

жазылған оқулықта әлеуметтік желілер

бойынша қызықты тапсырмалар ұсы-

нылды (3-сурет).

Ақпараттық және медиа құзіреттерді

қалыптастыру мақсатында А2 деңгейінде

төмендегідей тапсырма ұсынылды (1-су-

рет).

Берілген тапсырма тіл үйренушіні өз

бетінше ізденуге, ғаламтормен жұмыс

жасауға, жинақталған материалды жүйе-

леуге дағдыландырады.

2-сурет – «Инстаграм» әлеуметтік

желісінде learnkazakh.kz парақшасы

3-сурет – Әлеуметтік желілер бойынша

қызықты тапсырмалар

Қазақ тілі сабақтарында әртүрлі

міндеттерді орындау үшін техникалық

құралдарды, атап айтсақ интерактивті

тақта, ноутбук және т.б пайдалану

арқылы техникалық құзыреттері дамы-

са, түрлі компьютерлік бағдарламаларда

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

184

4-сурет – QR кодты телефонның камерасы арқылы сканерлеп сілтемені тікелей ашу

тапсырмалар орындау арқылы тіл үй-

ренушілердің тұтынушылық қабілет-

терін қалыптастыруға болады. Мәселен,

«Ақпараттық-инновациялық технология-

лар негізінде қазақ тілін шет тілі ретінде

оқыту» атты гранттық жоба аясында

жасалған сайтқа, АКТ арқылы жасалған

тапсырмаларға 4-суретте берілген QR

кодты тіл үйренуші телефонның камера-

сы арқылы сканерлеп сілтемені тікелей

аша алады (4-сурет).

Берілген сілтеме бойынша тіл

үйренушілер Quizlet, Learning apps,

Quizizz және т.б. компьютерлік бағдар-

ламаларда әзірленген лексикалық, грам-

матикалық тақырып бойынша тапсыр-

маларды орындап білімдерін бекітеді.

Ғаламторда түрлі тапсырмалар орындау

арқылы білім алушылар тілдік деңгейін

жетілдіреді әрі тұтынушылық құзыре-

тін қалыптастырады. Жалпы алғанда

цифрлық құзыреттілік тілді оқытуда

маңызды фактор болып табылады.

Әлемдік тәжірибеге сүйене отырып,

қазақ тілін оқыту барысында қалыптасуы

тиіс цифрлық құзыреттілік келесі

құзыреттерді қамтиды, атап айтар болсақ:

1) цифрлық-лингвистикалық құзырет;

2) цифрлық-техникалық құзырет;

3) цифрлық-мультимедиялық құзырет;

4) телекоммуникациялық құзырет.

Тілдік тұлға бойында қалыптасуы

тиіс маңызды құзыреттердің алғаш-

қысы – цифрлық лингвистикалық құзырет.

Аталмыш термин компьютерлік бағдар-

ламалармен және Интернет желісімен

жұмыс жасау үшін қажетті арнайы лек-

сиканы, желіде байланыс орнату үшін

қажетті қазақ тіліндегі белгілі регистрді

меңгеру мағынасында қолданылады.

Цифрлық мультимедиялық құзырет

ақпарат легінде бағдар ұстай білу, қазақ

тілінде әртүрлі форматта (аудио, бейне,

графикалық, мультипликациялық және

т.б.) ақпаратты тез алып, реттеу, талдау,

түсіну және топтастыру білігі ретінде

анықталады.

Телекоммуникациялық құзырет қазақ

тілінде қашықтықтан қарым-қатынасты

жүзеге асыру үшін заманауи теле-

коммуникациялық құралдарды (элек-

тронды поштаны, әлеуметтік желілерді,

мессенджерлерді, Skype-ті) тиімді

әрі қауіпсіз пайдалану білігін қалып-

тастырады. Дидактикалық тұрғыдан

интернет желісі екі негізгі компонентті

құрайды, олар – телекоммуникация ны-

сандары және ақпараттық ресурстар.

Телекоммуникацияның кең таралған

түрлері: электрондық пошта, чат, форум,

ICQ, бейне және веб-конференциялар [5].

185

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

5-сурет – Тапсырма үлгілері

6-сурет – Тапсырма үлгілері

Цифрлық техникалық құзырет білім

алушылардың виртуалды онлайн-ортаның

ерекшеліктері, цифрлық тәуекелдер және

олардан қорғану тәсілдері, Интернет

желісінде жауапкершілік ала білуге

дайындық, техникалық құралдарға мұқият

қарау туралы мәліметті білуді қамтиды.

Жоғарыда аталған құзыреттерді қа-

лыптастыруда қазақ тілін шет тілі ретінде

оқытуда қолданылатын Quizizz білім беру

платформасын тоқталмақпыз. Quizizz

сервисінің ерекшеліктері:

1) Интернет базасындағы әртүрлі

оқыту мақсатындағы бағдарламалардың

қатарында аталған Quizizz көп сұранысқа

ие, өзге тілдерді оқыту бойынша оқы-

тушылар мен білім алушылардың наза-

рын аудартқан;

2) Ұсынылатын жаттығулар мен тап-

сырмалар қазақ тілін шет тілі ретінде

оқуды енді бастаған білім алушыларға

арналған. Бұл бағдарлама қарапайым

деңгейдегі білім алушыларға арналған

жеңіл жаттығулар дайындауға мүмкіндік

береді;

3) Бағдарлама ағылшын тілінде

болғанына қарамастан, платформаға да

қазақ тілінде сұрақтар енгізуге әрі қазақ

тілін оқыту құралы ретінде пайдалануға

болады;

4) Платформаға тіркелу қысқа

уақыт аралығында әрі жеңіл формада

жүргізіледі. Оқытушы тіркеліп, арнайы

код алған соң білім алушылар өздерінің

электронды пошталарын пайдалана оты-

рып, тіркеліп, сол код негізінде тапсырма-

ларды орындай алады;

5) Оқытушы орталықтанған түрде жа-

уаптарды тексеріп, қорытынды шығарады

әрі бағалайды. Білім алушылар жауап

беріп болған соң, оқытушыға жауаптар

автоматты түрде профиліне түседі және

нәтижені жүктеп алуға мүмкіндік береді.

Quizizz 2015 жылдан бері қолданыста

және әлем бойынша оқытушылардың жиі

пайдаланатын құралына айналды. Сервис

сабақ үстінде алған білімді бекіту үшін

де, оқытушы үй тапсырмасы ретінде бер-

ген жаттығуларды орындау үшін де пай-

даланылуы мүмкін. Әр білім алушы өз

мобильді телефонынан қолайлы қарқында

жұмыс жасайды. Өйткені сұрақты дайын-

дау кезінде белгілі уақыт ішінде жауап

беру шартын алып тастауға болады. Бұл

сұрақтың жауабын білмеген студент-

ке қосымша материалдармен танысып,

оқулықты шолып шығуға мүмкіндік

береді. Жұмыс жасау алгоритмі оңай.

Оқытушы өзі тест құрастырып салады

немесе сервистің базасындағы тапсырма-

ларды қолдануға мүмкіндігі бар. Мысал

ретінде тапсырма үлгілерін ұсынып отыр-

мыз (5, 6-суреттер).

Қорытынды

Мысал ретінде ұсынылған бір ғана

бағдарлама негізінде тіл үйренушінің

цифрлық құзыреттілігін қалыптастыруға

мүмкіндік мол. Яғни, тіл үйренуші тап-

сырмалар арқылы білімін бекітумен қатар

жоғарыда жіктеп көрсеткен құзыреттерді

жетілдіреді.

Қорыта келгенде, қазақ тілін шетел-

діктерге оқыту – қазіргі таңда білім беру

үдерісіндегі маңызды істің бірі. Ал, тіл

үйренушінің кез келген құзыреттілігін

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

186

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Құсайынов А.Қ. Қазақ тілі терминдерінің салалық ғылыми түсіндірме сөздігі:

Жалпы ред. басқ. – Алматы, 2007. – 256 б.

2. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка. – Москва, 1998. – 406

с.

3. Словарь иностранных слов. – 18-е издание. – Москва, 1989. – 545 с.

4. Астафьева О.Н., Захарова О.А. Информационно-коммуникативная компетент-

ность личности в условиях становления информационного общества // URL: http://

gigabaza.ru/doc/86387.html

5. Игенбаева Р.Т., Асанова Ж.С. Цифрлы технологиялар – креативтілікті дамытудың

кепілі // Вестник АПН Казахстана. – №4. – 2019.

6. Сулейменова Ж., Нуржанова А., Дуйсебекова Ж. Лингводидактические основы

обучения речевой культуре иностранных студентов // Вестник АПН Казахстана. – №4.

– 2019.

REFERENCES

1. Kusainov A.K. Sectoral scientic explanatory dictionary of the Kazakh language terms:

General ed. others. – Almaty, 2007. – 256 p.

2. Kuznetsov S.A. Great Dictionary of Russian language. – Moscow, 1998. – 406 p.

3. Dictionary of foreign languages. – 18th edition. – Moscow, 1989. – 545 p.

4. Aafeva ON, Zakharova OA Information-communicative competence of individuality

in the information society // URL: http://gigabaza.ru/doc/86387.html

5. Igenbaeva R.T., Asanova Zh.S. Digital technology is the key to creativity // Bulletin of

the APS Kazakhan. – No. 4. – 2019.

6. Suleimenova Zh., Nurzhanova A., Duisebekova Zh. Linguodidactic basis for teaching

speech culture to foreign udents // Bulletin of the APS of Kazakhan. – No. 4. – 2019.

    МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦИФ-

РОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ КАЗАХСКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНО-

СТРАННОМУ

В статье рассматриваются методы формирования цифровой компетенции на уроках

казахского языка. Проанализированы определение понятия компетентности и его ви-

дов. Описаны работы по этой теме отечественных и зарубежных авторов, так как ста-

тья посвящена формированию цифровой компетенции посредством информационно-

коммуникационных технологий в обучении казахскому как иностранному, также опи-

сываются виды цифровой компетенции. В связи с этим предоставляется проделанная

работа в рамках грантового проекта «Преподавание казахского языка как иностранно-

го на базе информационно-инновационных технологий», в частности, использование

эффективного онлайн-сервиса Quizizz. Рассматриваются особенности компьютерной

программы Quizizz, а также представлены образцы работ, выполненных по этой про-

грамме.

 информационно-коммуникационные технологии, цифровая ком-

петенция, преподавание казахского языка, обучение языку, методика, программа

Quizizz.

қалыптастыру, дамыту одан да маңызды.

Оның ішінде заман ағымына сай цифрлық

құзыреттілік мәселесі әлемдік тәжірибеге

сүйене отырып әлі де жетіледі. Тілді оқыту

озық идеялар мен кәсіби шеберліктен

тұратындықтан, цифрлық құзыреттілікке

бастайтын түрлі технологиялардың дами

беретіні сөзсіз.

187

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

Цифрлы Қазақстан бағдарламасы // URL: https://zerde.gov.kz/pdf/

    DIGITAL COMPETENCY BUILDING

METHODS IN TEACHING KAZAKH AS A FOREIGN LANGUAGE

The article discusses digital competency building methods in teaching Kazakh. The

authors analyze the denition of competency and its types, describe the domeic and foreign

publications on the topic, describe the types of digital competency since the article is devoted

to the formation of digital competency using ICTs in teaching Kazakh as a foreign language.

In this view, the authors present the results of the work accomplished under the grant project

“Teaching Kazakh as a foreign language using information and innovative technologies,”

including the use of an ecient Quizizz online service. The authors review the peculiarities

of the Quizizz software and provide samples of works made using this program.

 information and communication technologies (ICTs), digital competency,

teaching Kazakh, teaching languages, teaching technique, Quizizz software.

ӘОЖ 378

Е. ЕЛУБАЙ

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университеті

БОЛАШАҚ ПЕДАГОГТАРДЫ ДАЯРЛАУДАҒЫ ЦИФРЛЫҚ ҚҰЗЫРЕТТІЛІК

-

          





        

          





    

       

      

     

         



Кілтті сөздер:     

      



Кіріспе

Цифрлық технологиялар кез келген

мемлекеттің экономикасы мен қоғамының

дамуында маңызды рөл атқарады. Бүгінде

Қазақстан динамикалық цифрлық транс-

формациямен бетпе-бет келіп отыр.

Сондай-ақ, 2017 жылы 12-желтоқсанда

«Цифрлы Қазақстан» бағдарламасының

қабылдануы да кездейсоқ жағдай емес,

аталмыш бағдарлама халықтың өмір

сүру сапасын арттырумен бірге цифрлық

экожүйені үздіксіз дамыту арқылы

Қазақстан экономикасының бәсекеге

қа-білеттілігін арттыруды басты мақсат

етті

. Еліміздің білім беру саласы эконо-

миканы цифрлы технологияны мықты

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

188

меңгерген мамандармен қамтамасыз ету-

ге міндетті болғандықтан, бұл бағдарлама

өз кезегінде білім беру жүйесіне де

қатысты болды. Профессор Д.М.

Жусубалиеваның пікірі бойынша, зама-

науи және ақпараттық қоғамда Цифрлық

Экономикаға қабілетті тұлғаның басты

қасиетінің бірі «цифрлық құзыреттілік»,

өзінің кәсіби және күнделікті өмірінде

цифрлық технологияны жоғары деңгейде

меңгерген тұлғаның қалыптасуы болып

табылады [1].

Білім жүйесінің қарқынды цифрлана

бастауы мен оқыту және үйретудің жаңа

түрлерінің (білім платформалары, жап-

пай ашық онлайн курстары, ашық білім

беру ресурстары) пайда болуына байла-

нысты «цифрлық дағдылар», «цифрлық

құзыреттілік» сияқты жаңа ұғымдар

қалыптасты, сондай-ақ, олар әсіресе ше-

телдік ғылыми зерттеу жұмыстарында

кеңінен талқыланып, зерттелуде. Бұл жаңа

ұғымдарға қоса, халықаралық зерттеулер-

де «цифрлы тұрғындар» [2] немесе «циф-

рлы үйренушілер» [3] терминдері пай-

да бола бастады, сондай-ақ, мұғалімдер

бүгінде өз аудиторияларында iPad не-

месе iPhone-мен өсіп келе жатқан «циф-

рлы ұрпақпен» бетпе-бет келуде. Бұл

орайда отандық ғалымдар да 1993 жылы

басталған интернеттендіру дәуірі бүкіл

әлемді өзгерткенін, яғни қазіргі мектептер

мен университеттерде өздерін интернетсіз

елестетпейтін балалар мен студенттердің

жаңа буыны өсіп келе жатқанын ескертеді

[4]. Осы мәселеге қатысты, цифрлы әлем,

цифрлы экономика және бүгінгі студент-

тер талаптарына сай болу үшін қазіргі/

болашақ мұғалімдерге қойылатын басты

талап қоғам мен экономикадағы заманауи

өзгерістерге икемді, жаңашыл, цифрлы

құзыретті маман болу күтілуде.

Шетелдік зерттеуші Ферраридің пікі-

рінше, цифрлық құзыреттілік дегеніміз:

«азаматтар қазіргі қоғамда жұмыс істесе,

бұл олардың талабы және құқығы, яғни

екеуі де болып табылады. Алайда, азамат-

тар жылдам дамып жатқан технологиялық

өзгертулер мен жаңартуларды уақтылы

қабылдап үлгермей жатады» [5]. Демек,

«цифрлық құзыреттілік» терминін

анықтайтын зерттеулер білім беру

жүйе-сінде маңызды рөл атқарады және

болашақ мұғалімдердің бұл ұғымды терең

түсініп, қажетті құзыреттілік салаларын

дамытуға, кәсіби шеберлігін шыңдауға,

нарықта бәсекеге қабілетті болуға өз

септігін тигізеді.

Цифрлық құзыреттілік ұғымы.

«Цифрлық сауаттылық» және «цифрлық

құзыреттілік» ұғымдары Еуропалық

Одақтың 2006 жылғы бекітуімен үздіксіз

білім алу бойынша 8 құзыреттіліктің бірі

деп атап көрсеткеннен бері халықаралық

зерттеулерде көптеп зерттеліп, талқы-

ланып келеді. Еуропалық Одақ 2006

жылы «цифрлық құзыреттілік» ұғымын

«ақпараттық технологияны жұмыс, бос

уақыт және қарым-қатынас үшін сындар-

лы және сенімді қолдану» деп анықтады.

Бұл «АҚТ-ны, яғни компьютерді қолдана

отырып, ақпаратты алу, бағалау, сақтау,

шығару, ұсыну және алмасу, интернет

арқылы бірлескен желілерге қатынасу

сияқты бастапқы дағдыларды қамтиды»

[6]. Осы тұжырымға қатысты бірқатар

шетелдік зерттеулерді зерделей келе,

зерттеушілер тұжырымдаманы анықтау

үшін әртүрлі терминдер қолданатыны

белгілі болды. Бірқатар зерттеушілер

ұғымды анықтау үшін «цифрлық

сауаттылық» терминін қолданса [Giler,

1997, Lankshear C., & Knobel M., 2006,

Brečko B.N., 2014, Ozden M., 2018],

кейбіреулері «цифрлық құзыреттілік»

терминін қолданады [Calvani A., 2009,

Krumsvik R.A., 2011, Soldatova G.,

2014, Hatlevik O.E., 2015, Tsankov N.,

& Damyanov I. 2017, Gaisina S., 2018,

Yachina N., 2018].

Цифрлық сауаттылық терминін

алғаш рет 1997 жылы Пол Гилстер

өзінің «Цифрлық сауаттылық» кітабында

қолданып, «цифрлық сауаттылықты

компьютер арқылы алынатын әртүрлі

форматтағы ақпаратты түсіну, бағалау

қабілеттілігі» деп анықтады. Бұған

қоса, «ақпаратты дамыту және түсіндіре

189

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

білу өте маңызды» деп есептеді. Ең ба-

стысы, кез келген адамның цифрлық

сауаттылық арқылы ойлау дағдылары

және негізгі құзыреттіліктері дами ба-

стайды, яғни кез келген адам онсыз

интерактивті ортада бағыт-бағдарсыз

немесе тапсырмаларды орындай алмай-

ды деп түсіндірді [7]. Ферраридің түсі-

нігінше, «цифрлық сауаттылық» термині

цифрлық құзыреттілікке синоним ре-

тінде қолданылады, сонымен қатар ан-

гло-саксондық ғалымдар «цифрлық сауат-

тылық» терминін қолдануды жөн санай-

ды [8]. Норвегиялық ғалым Крумсвик

өз зерттеуінде «цифрлық сауаттылық»

терминінің халықаралық деңгейде жә-

не құжаттарда жиі қолданылатынын,

бірақ цифрлық құзыреттілік термині

скандинавиялық елдерде және олардың

білім беру жүйесінде басым қолданы-

латынын атап айтты. Ғалымның пай-

ымдауынша, оның басты себебі «құзы-

реттілік» ұғымы дәстүрлі ағылшын тілі-

не қарағанда скандинавиялық ағылшын

тілінде кеңірек біртұтас мағынаға ие [9].

Ал Орталық Азия елдерінде аталмыш екі

термин екі түрлі мағынада қолданыла-

ды. Мәселен, Қазақстанда құзыреттілік

ұғымы ғалымдардың еңбегінде мұқият

зерттелген. Мемлекеттің бағдарлама-

лық құжаттарында цифрлық сауаттылық

термині жиі қолданылады, және кең,

жалпылай мағынаны білдіреді, АҚТ-

ны қолдануға жалпы білім кіреді, оның

ішінде медиасауаттылық, компьютерлік

сауаттылық, интернет сауаттылығы,

ақпараттық сауаттылық және т.б. сияқты.

Еліміздің Ақпарат және коммуника-

ция министрлігі «цифрлық сауаттылық»

терминін қолдана отырып, Қазақстан

халқының цифрлық сауаттылығын 2020

жылға дейін арттыруды мақсат қойып,

жоспар жасады [10]. Алайда, цифрлық

құзыреттілік ұғымы және оны дамытуға

арналған зерттеулер елімізде енді қолға

алына бастады, бұл мәселеге қатысты

ғылыми зерттеулерді біз әзірге профессор

Д.М. Жусубалиева еңбектерінен көре ала-

мыз [1].

Ресейде цифрлық құзыреттілікті да-

мытуға арналған өте маңызды еңбектер-

дің бірі 2013 жылы жарыққа шыққан

Г.Солдатова және оның әріптестерінің

«Жасөспірімдер мен ата-аналардың

ц и ф р л ы қ қ ұ з ы р е т т і л і г і » а т т ы а у қ ы м -

ды зерттеудің қорытынды кітабы бол-

ды. Яғни, Г.Солдатова бастаған ресейлік

ғалымдар Фин зерттеушілерінің [11]

«Цифрлық сауаттылықтан цифрлық

құзыреттілікке» атты ұранын қолдана

отырып, цифрлық құзыреттілікке өз

анықтамаларын береді. Олардың пі-

кірі бойынша, цифрлық құзыреттілік

тұлғаның әртүрлі өмірлік іс-әрекет-

терінде (ақпараттық орта, коммуника-

ция, тұтыну, техносфера) ақпараттық

коммуникациялық технологияларды үз-

діксіз меңгеруіне негізделген құзырет-

тіліктерді (білім, дағды, уәждеме, жа-

уапкершілік) сенімді, тиімді, сындарлы

әрі қауіпсіз таңдай және қолдана білу

қабілетін және өзінің осындай әрекетке

дайындығын айтады. Басқаша айтқанда,

цифрлық құзыреттілік – бұл әртүрлі мо-

дельдерде ұсынылған АҚТ-лық, ақпа-

раттық құзыреттіліктерде көрсетілген

жалпы қолданатын кәсіби білім мен

дағдының жиынтығы емес, тиімді іс-

әрекет құруға негізделген жауапкерші-

лік және соған қатысты жеке қарым-

қатынас [12]. Сондай-ақ, зерттеушілер

цифрлық құзыреттіліктің төмендегідей

төрт түрін анықтайды:

1) Ақпараттық және медиақұзырет-

тілік – іздеу, түсіну, ұйымдастыру, цифр-

лық ақпаратты мұрағаттау және сыни

ойлау, сондай-ақ, цифрлық ресурстар-

ды (мәтін, аудио және бейне) пайдалану

арқылы ақпаратттық обьектілерді құру

барысындағы білім, дағды, уәждеме және

жауапкершілік.

2) Коммуникативтік құзыреттілік –

әртүрлі байланыс түрлері (электрондық

пошта, чат, блогтар, форумдар, әлеумет-

тік желілер және т.б.) арқылы мақсатқа

қажетті білім, дағды, уәждеме және

жауапкершілік.

3) Техникалық құзыреттілік – техни-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

190

калық және бағдарламалық құралдарды,

сонымен қоса, компьютерлік желілер,

бұлттық қызметтерді және т.б. әртүрлі

міндеттерді шешуде ұтымды және

қауіпсіз қолдану барысындағы білім,

дағды, уәждеме және жауапкершілік.

4) Тұтынушылық құзыреттілік –

цифрлық құрылғылар көмегімен және

интернет арқылы күнделікті тұрмыстағы

міндеттер мен қажеттіліктерді жүзеге

асыру барысында қолданылатын білім,

дағды, уәждеме және жауапкершілік

Зерттеуші С.В. Гайсина өз еңбегінде

цифрлық құзыреттілік пен АКТ құзы-

реттіліктерінің арасындағы айырмашы-

лықты анықтайды. Автордың көзқарасы

бойынша, цифрлық құзыреттілік бұл

цифрлық ресурстарды (мәтін, графикалық

аудио және бейне) пайдалана отырып,

жаңа ақпараттық нысандарды құра алатын

шығармашылық қабілет. Сонымен қатар,

киберқауіпсіздік маңыздылығын да баса

айтады; Интернет желісінің қауіпсізді-

гі – бұл жеке деректерді сақтау мүмкіндігі

ғана емес, ақпараттың, коммуникацияның

дұрыстығын түсіну немесе ақпарат алма-

су кезінде қысым көрсетпеу мүмкіндігі.

Сондай-ақ, компьютерді немесе желіні

ғаламдық қауіптен қорғау емес, интернет

өнімдерін және жеке цифрлық кеңістікті

құра білу қабілеті деп көрсетті [12].

Цифрлық құзыреттілік – басқа негізгі

құзыреттіліктерді иеленуге мүмкіндік

беретін көлденең құзыреттілік (мысалы,

тіл, математика, оқуды үйрену, мәдениетті

сезу). Норвегиялық зерттеушілер Б.Н.

Бреско және басқаларының ойынша,

ц и ф р л ы қ қ ұ з ы р е т т і л і к а з а м а т т а р д ы ң қ о -

ғам және экономикаға белсенді қатысуын

арттыру үшін барлық азаматтар иеленетін

ХХІ ғасыр дағдыларына тікелей байла-

нысты. Бүгінгі таңда цифрлы құзыретті

болу дегеніміз – бұқаралық ақпарат

құралдарын түсіне білу, ақпаратты іздей

білу және алынған ақпаратқа сыни көз-

қараспен қарай білу, цифрлық құралдар

мен қосымшаларды қолдана отырып,

басқалармен қарым-қатынас жасай білу

қабілеті [14].

О.Е. Хатлевик және әріптестері баста-

ған зерттеушілер «цифрлық құзыреттілік

үйренушілерге цифрлық медианы қа-

тысу, жұмыс істеу және мәселелерді

шешу үшін, өздігінен тәуелсіз және

сыни, жауапты және шығармашылық

түрде басқалармен бірлесіп пайдалануға

мүмкіндік беретін дағдылар, білім мен

көзқарастар жиынтығы» деп анықтады

(2015). Сондай-ақ, бұл цифрлық дағды-

лар немесе интернет дағдылары ту-

ралы ұғымдармен салыстырғанда кең

анықтама. Цифрлық құзыреттілік ұғымы

студенттің интернет қауіпсіздігі туралы

хабардарлығы, цифрлық коммуникация,

цифрлық ақпарат алу, цифрлық мазмұнды

құру және мәселелерді шешу сияқты

домендерді қамтиды деп есептейді

[15]. Италиялық зерттеуші А.Калвани

және әріптестері өз мақалаларында

цифрлық құзыреттілік ұғымын былай-

ша анықтайды: «Цифрлық құзыреттілік

дегеніміз зерттей білу мен жаңа техно-

логиялық жағдайлармен икемді түрде

бетпе-бет келу, талдау, таңдау және

ақпарат пен мәліметті сыни дамыту,

әркім өз құқы мен міндеттерін құрметтеу

үшін жауапкершілік алу барысында,

мәселені көрсету және оны шешу үшін

технологиялық күшін қолдану, ортақ және

бірлескен білімді құра білу қабілеті бо-

лып табылады» [16]. Жоғарыда көптеген

еуропалық зерттеушілердің цифрлық

құзыреттілікке берген анықтамаларына

қорытынды ретінде зерттеуші А.

Феррари цифрлық құзыреттіліктің кең,

біріктірілген, ауқымды анықтамасын тө-

мендегідей береді:

« А қ п а р а т т ы қ к о м м у н и к а ц и я л ы қ т е х -

нологияларды және цифрлық медианы

қолдану барысында тапсырманы орын-

дау, мәселелерді шешу, қарым-қатынас,

ақпаратты басқару, бірлесіп жұмыс

істеу, мазмұнды құру және ортақ пай-

далану, білімді ұтымды, тиімді, сәйкес,

сыни, шығармашылық түрде, автоном-

ды, икемді, этикалық, жұмысқа сәйкес,

бос уақытқа, қатысуға, үйренуге және

қоғамдасуға сәйкес түрде нығайту ба-

191

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

рысында қолданылатын білімнің,

дағдылардың, көзқарастардың, қабілет-

тіліктердің, стратегиялардың жиынтығы

[8]».

Халықаралық ғылыми зерттеулер-

де ЦҚ-ті дамыту бойынша Крумсвиктің

еңбегін атап өту ерекше маңызды. Ға-

лым мұғалімдерді басшылыққа ала оты-

рып, ЦҚ-ті: «Мұғалімдер/ мұғалімдерді

д а я р л а у ш ы л а р д ы ң А Қ Т - д ы к ә с і б и д е ң -

гейде жақсы педагогикалық-дидактика-

лық пайымдаулармен пайдалану шебер-

лігі және оның оқыту стратегиялары

және оқушылар мен студенттердің ЦҚ-

нің қалыптасуына әсерін сезе білуі»

деп анықтайды [9]. Бұл анықтама тұр-

ғысынан алғанда, мұғалімдер басқа тех-

нологияны қолданушылардан оқыту

мен үйретуді басты назарда ұстауымен

ерекшеленеді. Ғалымның пікірінше,

мұғалімдерден оқушылардың ЦҚ-ін тек

қана білім саласында емес, формативті

де, жиынтық бағалауда да бағалау та-

лап етіледі деп атап айтты. Зерттеушілер

Киршнер мен Дэвис өз еңбектерінде де

болашақ мұғалімдердің ЦҚ-ін дамыту-

да мұғалімдер өздерінің білімін АҚТ-

на бейімдемеу керек, керісінше пара-

метрлерде АҚТ-ны ұтымды қолдана

білуге үйрететін мұғалімдерді даярлау

бағдарламаларын жетілдірудің маңыз-

дылығына тоқталады. Сондай білім беру-

де АҚТ-ны өздеріне бейімдеп қолдануы

керек деп түйіндейді [17].

Яғни, бүгінде цифрлы құзыретті маман

болу дегеніміз – ақпарат әлемінде, желіде

өзіндік сыни пікірі, сыни көзқарасы,

таңдауы, талғамы, қырағылығы қатар

жүреді деген сөз. Сондай ақ, ғаламдық

желіде қарым-қатынас технологиясы

шарықтап дамыған қоғамда өз білімін,

дағдысын, құзыреттілігін цифрлық тех-

нологиялық дамумен қатар үздіксіз арт-

тыра білу ұстанымы. Отандық және

халықаралық зерттеулердегі анықтама-

ларды бір анықтамаға топтастыра отырып,

біз ЦҚ-тің келесі анықтамасын береміз:

«ЦҚ дегеніміз – интернет әлемінде,

желіде қауіпсіздік шараларын, этикалық,

құқықтық ережелерді сақтай отырып,

цифрлық технологияларды басқара білу,

меңгеру, ақпаратты талдау, таңдау, өз

қажетіне дұрыс пайдалану, яғни өңдей

білу, сыни көзқарасы, пікірі болу, бірлесіп

мазмұнды, білімді үйренуге, үйретуге,

тиімді жауапкершілікпен цифрлық ке-

ңістікті, ақпараттық нысандарды шы-

ғармашылық түрде құра білу және оны

ортақ пайдалануға, мәселені шешуге

негізделген білімнің, дағдылардың, көз-

қарастардың, шығармашылық қабілеттің,

стратегиялардың, жауапкершіліктердің

жиынтығы» деп айтамыз.

АҚТ үздіксіз жаңару, даму үстінде

болатындықтан, зерттеушілердің пікірін-

ше, цифрлық қоғамда цифрлы сауатты

мамандар даярлау бүгінгі күннің өзекті

мәселесі. Яғни, ЦҚ бірден қалыптаспайды

және үздіксіз даму үрдісінде қалыптасатын

болғандықтан, білім беру саласында

ЦҚ дамытатын жобаларды жүзеге асы-

ру теориялық жағынан да, тәжірибелік

тұрғыдан да нақтылауды, жетілдіруді

қажет етеді. Ғалымдардың пікірінше, бұл

құзыреттілік АҚТ (ИКТ) құзыреттілігінен

күрделі әрі білім қоғамында ең басты

құзыреттілік деп есептеледі.

Бүгінде цифрлық құзыреттілікті да-

мыту бойынша еліміздің ЖОО-да көп

жұмыс атқарыла бастады. Әл-Фараби

атындағы ҚазҰУ шетелдік үздік тәжі-

рибелерді зерттей отырып, психоло-

гиялық-педагогикалық бағытта білім алу-

шы PhD студенттерінің цифрлық сауат-

тылығын арттыруға арналған «Цифрлық

сауаттылықты зерттеу және теориясы»

курсын дамытты. Аталмыш курстың маз-

мұны «Цифрлы ұрпақ. Цифрлы азамат –

оқытушылар мен студенттер», «Әлемдегі

цифрлық сауаттылық пен цифрлық

сауаттылықты зерттеу бағыттары»,

«Жаңа оқыту жүйелері және цифрлық

құзыреттілік», «Интернеттегі техникалық

құзыіреттілік», «Интернеттегі ақпарат

түрлері. Ақпаратқа деген қажеттілік және

ақпаратты жүктеу», «Оқуға арналған же-

лілік мүмкіндіктер» сияқты және басқа

тақырыптарды қамтиды [18]. Бұл курстың

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

192

нәтижесінде болашақ мұғалімдер цифр-

лық қоғам ұғымдары жөнінде тео-

риялық білімдерін жетілдіре отырып,

цифрлы қоғамда қалыптасуы қажет дағ-

дыларын анықтап, тәжірибелік сабақта

толықтырады.

А б ы л а й х а н а т ы н д а ғ ы Қ а з а қ Х а л ы қ -

аралық қатынастар және әлем тілдері

университетінде де профессор Д.М.

Жусубалиева бастауымен магистрант-

тарға арналған «Шет тілін оқытудағы

ақпараттық-коммуникациялық техно-

логиялар» элективті курсы (3 кредит)

оқытылуда. Магистранттар элективті

курсты оқу барысында заманауи АКТ-

ды тәжірибеде сәтті қолдану жолдарын

үйрене отырып, онлайн курстарды да-

мыту, электронды ресурстардың (аудио,

бейне, анимация, ақпаратты құрылымдау,

интерактивті тапсырмалар) әр түрін тә-

жірибеде жасап үйренуде. Демек, сту-

денттер курстың нәтижесінде теорияны

тәжірибемен ұштастыра отырып, шет тілін

үйретуде қажетті құзыреттіліктерін дамы-

тады [19]. Болашақ мамандардың цифрлық

құзыреттілігін тек тәжірибе жүзінде ғана

дамыту жеткіліксіз, теориялық түрде да-

мыту және тұжырымдау маңызды. Кейінгі

зерттеулерде педагогтардың цифрлық

құзыреттілігін қалыптастыру жолдарын

көбірек зерттеу және қарастыру уақыт

күттірмейтін мәселе деп есептейміз.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Джусубалиева Д.М. Цифровые технологии в обучении иностранному языку

как необходимая предпосылка подготовки современных специалистов в XXI веке //

Журнал языковых исследований и педагогической практики. – №2 (2). – 2018.

2. Пренский М. Цифровые аборигены, цифровые иммигранты, часть 1 // На гори-

зонте. – №9(5). – 2001. – С.1-6.

3. Галлардо Е.Е., Маркес Л., Буллен М., Стрижбос Дж. Давайте поговорим о цифро-

вых учениках в цифровую эпоху. – 2015.

4. Джусубалиева Д.М., Мынбаева А.К. Цифровая компетентность современного

педагога и информационная культура: новые системы обучения // Вестник академии

педагогических наук Казахстана. – № 4. – 2017. – С. 25-34.

5. Феррари А. Цифровая компетентность на практике: анализ рамок научных

и политических отчетов JRC. – Севилья: Объединенный исследовательский центр

Европейской комиссии. Институт перспективных технологических исследований. –

2012. – 95 с.

6. Европейская комиссия. Европейская система квалификаций для обучения в те-

чение всей жизни (EFQ). – Люксембург: Офис официальных публикаций европей-

ских сообществ. – 2008 // URL: http://ecompetences.eu/wpcontent/uploads/2013/11/EQF_

broch_2008_en.pdf

7. Гилстер П. Цифровая грамотность. – Н.Ю .: Wiley Computer Publishing, 1997.

8. Феррари А. Цифровая компетентность на практике: анализ рамок научных и

политических докладов JRC. – Севилья: Объединенный исследовательский центр

Европейской комиссии. Институт перспективных технологических исследований. –

2012. – 95 с. // URL: http://jiscdesignudio.pbworks.com

9. Крумсвик Р.А. Цифровая компетентность в норвежском педагогическом образо-

вании и школах // Высшее образование. – №1(1). – 2011. – С.39-51.

10. Англоязычная газета Казахстана «AanaTimes» // URL: https://aanatimes.com/

11. Лаккала М., Иломяки Л., Кантосало А. Какие области цифровых компетенций

важны для учителя? В связанном портале. – Брюссель: Европейская школа. – 2011. //

URL: http://linked.eun.org/web/gue/in-depth12

12. Солдатова Г.У., Рассказова Е.И. Психологические модели цифровой компетент-

193

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ности у российских подростков и родителей // Национальный психологический жур-

нал. – №2 (14). – 2014. – С.25–31.

13. Гайсина С. Б. Технологии оценки и повышения цифровой компетентности уча-

щихся профессионального образования // Информационно-методические материалы.

– СбП, 2018.

14. Бречко Б.Н., Феррари А., Пуни Й. DIGCOMP: основа для развития и понимания

цифровой компетенции в Европе // Электронное обучение. ISSN: 1887-1542. – 2014 //

URL: www.openeducationeuropa.eu/en/elearn-ing_papers

15. Хатлевик О.Е., Гудмундсдоттир Г.Б., Лой М. Исследование факторов, прогнози-

рующих цифровую компетентность студентов // Журнал информационных технологий

Образование: исследование. – №14. – 2015. – С.123-137.

16. Кальвани А., Фини А., Раньери М. Оценка цифровой компетентности в среднем

образовании – проблемы, модели, инструменты // Вопросы информационной и меди-

аграмотности. Образование, практика и педагогика. – Санта-Моника (Калифорния),

США: ISI. – 2009.

17. Киршнер П., Дэвис Н. Педагогические ориентиры для информационно-комму-

никационных технологий в педагогическом образовании // Технологии, педагогика и

образование. – №12:1. – 2003. – С.125-147. (DOI:10.1080/14759390300200149)

18. Мынбаева А.К., Булатбаева А.А. Развитие цифровой компетентности в подго-

товке будущих педагогов // Проблеми сучасної освіти: материалы международной кон-

ференции. – 2017. – Ч.2. – №. 8.

19. Джусубалиева Д.М. Цифровые технологии в обучении иностранному языку

как необходимая предпосылка подготовки современных специалистов в XXI веке //

Журнал языковых исследований и педагогической практики. – Том 2 (2). – 2018. (DOI:

10.32788/jlrtp.02.16-25)

REFERENCES

1. Dzhussubaliyeva D.M. Digital technologies in foreign language education as the

necessary prerequisite for training of modern specialis in the XXI century // The Journal of

Language Research and Teaching Practice. – Vol.2 (2). – 2018.

2. Prensky M. Digital natives, digital immigrants, Part 1 // On the Horizon. – No.9(5). –

P.1-6. – 2001.

3. Gallardo E.E., Marques L., Bullen M., Strijbos J. Let’s talk about digital learners in the

digital era. – 2015.

4. Dzhusubalieva D.M., Mynbaeva A.K. Digital competence of a modern teacher and

information culture: new training syems // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences

of Kazakhan. – № 4. – 2017. – С. 25-34.

5. Ferrari A. Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks JRC Scientic

and Policy Reports. – Seville: European Commission Joint Research Centre. Initute for

Prospective Technological Studies. – 2012. – 95 p.

6. European Commission. The European qualications framework for lifelong learning

(EFQ). – Luxembourg: Oce for Ocial Publications of the European Communities. – 2008

// URL: http://ecompetences.eu/wpcontent/uploads/2013/11/EQF_broch_2008_en.pdf

7. Giler P. Digital Literacy. – N.Y.: Wiley Computer Publishing, 1997.

8. Ferrari A. Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks JRC Scientic

and Policy Reports. – Seville: European Commission Joint Research Centre. Initute for

Prospective Technological Studies. – 2012. – 95 p. // URL: http://jiscdesignudio.pbworks.

com

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

194

9. Krumsvik R.A. Digital competence in Norwegian teacher education and schools //

Högre Utbildning. – No.1(1). – 2011. – P.39-51.

10. English-language newspaper of Kazakhan «AanaTimes» // URL: https://

aanatimes.com/

11. Lakkala M., Ilomäki L., Kantosalo A. Which areas of digital competences are important

for a teacher? In Linked portal. – Brussels: European Schoolnet. – 2011. // URL: http://linked.

eun.org/web/gue/in-depth12

12. Soldatova G.U., Rasskazova E.I. Psychological models of digital competence in

Russian adolescents and parents // National Psychological Journal. – №2 (14). – 2014. –

P.25–31.

13. Gaisina C.B. Technologies for assessing and enhancing the digital competence of

udents of vocational education // Information and methodological materials. – St.Petersburg,

2018.

14. Brečko B.N., Ferrari A., Punie Y. DIGCOMP: a Framework for Developing and

Underanding Digital Competence in Europe // eLearning Papers. ISSN: 1887-1542. – 2014

// URL: www.openeducationeuropa.eu/en/elearn-ing_papers

15. Hatlevik O.E., Guðmundsdóttir G.B., Loi M. Examining Factors Predicting Students’

Digital Competence // Journal of Information Technology Education: Research. – No.14. –

2015. – P.123-137.

16. Calvani A., Fini A., Ranieri M. Assessing digital competence in Secondary Education

– Issues, Models, Inruments // Issues in Information and Media literacy. Education, Practice

and Pedagogy. – Santa Monica (CA), USA: ISI. – 2009.

17. Kirschner P., Davis N. Pedagogic benchmarks for information and communications

technology in teacher education // Technology, Pedagogy and Education. – No.12:1. – 2003.

– P.125-147. (DOI:10.1080/14759390300200149)

18. Mynbaeva A.K., Bulatbaeva A.A. The development of digital competence in the

training of future teachers // Problems of modern education: materials of an international

conference. – 2017. – P.2. – №. 8.

19. Dzhussubaliyeva D.M. Digital technologies in foreign language education as the

necessary prerequisite for training of modern specialis in the XXI century // The Journal of

Language Research and Teaching Practice. – Vol.2 (2). – 2018. (DOI: 10.32788/jlrtp.02.16-25)

ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ

Современное общество и экономика сильно отличаются от предыдущих высоко-

технологичными цифровыми технологиями. В связи с этим цифровая компетенция

была утверждена Европейским Союзом в 2006 году как одна из восьми компетенций,

необходимых для непрерывного образования. Высокий уровень знаний о цифровых

технологиях, подготовка будущих преподавателей вуза в качестве компетентного циф-

рового специалиста является одной из актуальных проблем. В этой связи важно понять

и изучить содержание, структуру понятий «цифровая компетентность» и «цифровая

компетентность преподавателя» для обеспечения цифрового общества высококвали-

фицированными специалистами. В статье рассматриваются анализ дефиниций поня-

тий «цифровая компетенция», «цифровая компетенция преподавателя» в отечествен-

ных и зарубежных исследованиях. Материал взят из национальных научных работ ISI

Web of Knowledge, ERIC, Google Scholar и ResearchGate.

  компетентность, цифровая компетентность, цифровая грамот-

ность, цифровая компетентность будущих преподавателей, проекты цифровой компе-

тентности, развитие и формирование цифровой компетентности.

195

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

DIGITAL COMPETENCE IN FUTURE TEACHER TRAINING

Modern society and the economy are very dierent from previous times due to high-tech

digital technologies. Therefore, in 2006, the European Union has approved digital competence

as one of the eight key competences for lifelong learning. High andard of knowledge about

high-tech technologies and training of future higher school teachers as digitally competent

specialis are the imperatives of our time. This urges the underanding and udy of the

content and ructure of such concepts as “digital competence” and “digital competence of

a teacher” to be able to provide high-qualied specialis for the digital society. The article

oers the analysis of denitions of “digital competence” and “digital competence of a teacher”

in domeic and international udies.

The research material was taken from the national scientic udies and international

databases like ISI Web of Knowledge, ERIC, Google Scholar, and ResearchGate.

 competence, digital competence, digital literacy, digital competence of

future teachers, projects on digital competence, the development and formation of digital

competence.

ӘОЖ 378

Л.Х. МАЖИТОВА, Р.Н. СЫЗДЫҚОВА, А.М. САЛАМАТИНА

Алматы энергетика және байланыс университеті

ТЕХНИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТТЕ ФИЗИКА ПӘНІН ТӘЖІРИБЕГЕ БАҒДАРЛАП

ОҚЫТУДА СТУДЕНТТЕРДІҢ ТАНЫМДЫҚ БЕЛСЕНДІЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУ



        

       

   

      



-





       



       

       -



      



       



Кіріспе

Қазіргі уақытта Қазақстанда жаңа

технологиялардың қарқынды дамуы-

на, заманауи өндірістердің техникалық

жабдықталуының артуына және қолда-

ныстағы нарықта олардың бәсекеге қа-

білеттіліктерін арттыру мақсатында

техникалық салада мамандар даярлау

жүйесінінің маңызды бөлігі ретінде

жоғары техникалық білімге көп көңіл

бөлінуде

. Осыған орай университетіміз

энергетика мен телекоммуникацияның

Государственная Программа индустриально-инновационного развития Республики Казахстан на 2015 –

2019 годы: утв. Астана, Акорда, №874.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

196

әртүрлі салалары үшін теориялық білімі

мен кәсіби іс-әрекеттің тәжірибелік дағ-

дылары бар, белсенді өмірлік ұстанымын

және дербестігін көрсете алатын бака-

лаврлар мен магистранттар даярлауды

қамтамасыз етуі тиіс. Сонымен бірге, оқу

іс-әрекетін ұйымдастырудың және ма-

ман тұлғасын қалыптастырудың қолда-

ныстағы әдістері студенттердің болашақ

кәсіби құзыреттіліктері мен өндірістегі

тәжірибелік іс-әрекеттерді игеруіне

тиісті деңгейде бағдарланбағанын айта

кету орынды. Қазақстандық оқу орын-

дарында құзыретті маман тұлғасын

даярлауды заманауи жүйеге айналды-

ру іс-әрекеті көптеген студенттердің,

әсіресе, қазақ мектептерін бітірушілердің

жаңа жағдайда оқуға дайындығының

өте төмен деңгейімен байланысты.

Бұл мәселелер студенттердің болашақ

кәсіби іс-әрекеттеріне, жеке тұлғалық

қасиеттерінің өсуіне және дамуына

байланысты, оқытылатын пән бойын-

ша тәжірибелік дағдыларды игеру-

ге бағытталған, белсенді және дербес

студенттерді тәрбиелеудің жаңа әдістерін

анықтауға сұраныстың жоғары екенін

білдіреді [1].

Негізгі бөлім

Танымдық белсенділік (ТБ) оқытудың

жетістігін де, кәсіби құзыреттіліктің қа-

лыптасу деңгейін де анықтайтыны белгілі

[2]. Олай болса, танымдық белсенділікті

қалыптастыру, кәсіби құзыреттіліктерді

дамыту мәселелерін шешу болашақ

түлектің жеке қасиеттерінің өзгеруіне

әкеліп, пассивті оқу әрекетінен белсенді

өмірлік ұстанымға ауысуды қамтамасыз

етеді.

Көрсетілген әдістеме оқытушылар мен

студенттердің жаңа деңгейде жақындасуы

мен өзара қарым-қатынастарының ар-

туына ықпал етуі керек [3]. Бұл жағдайда

базалық пәндерді (біздің жағдайда

физика) тәжірибеге бағдарлап оқыту

(ТБО) – пәннің теориялық қағидаларын

және тәжірибеде белсенді ұстанымдарды

игерудегі студенттердің белсенді таным-

дық іс-әрекеттерінің басты уәждемелерін

қалыптастыратын негізгі шарты мен ор-

тасы болып табылады. Алайда, білім

алушылар төменгі (1-2) курстарда өз

м а м а н д ы қ т а р ы н а қ а ж е т т і і с к е р л і к к е д а ғ -

дыланудың өндірісте немесе соған сәй-

кестеліп жабдықталған зертханаларда

тәжірибелік дағдыларды физика кур-

сын оқып біткеннен кейін ғана игере

бастайтындығы ТБО-ны жүзеге асыру-

ды күрделендіре түседі. Сонымен қатар,

техникалық маман моделі контексінде

тұлғалық іс-әрекет тәсілін, кәсіби бағ-

дарлау қағидаты және ТБО әдістерін

бір мезгілде қолдана отырып, осын-

дай оқытуға көшуді жүзеге асыруға

болады. Кәсіптік бағдарлау қағидаты

негізінде ТБО үдерісін құру, жоғарыда

аталған модельден анықталған [3] пән-

нің типтік тапсырмаларының тілінде

тұжырымдалған, оқыту мақсаттары

жүйесі арқылы даярлау мазмұнын олар-

дың болашақ мамандығына барынша жа-

қындатуға мүмкіндік береді.

Пән бойынша жасалған модель кескіні

тұтас оқу үдерісін құруға және маман іс-

әрекетінің моделі, ТБО оқыту мазмұны,

танымдық іс-әрекеттің критериалды-

деңгейлік құрылымы, оларды қалыптас-

тыру әдістемесі және дайындық нәти-

желері сияқты құрылымдық құрауыш-

тарымен қоса, пән (физика) деңгейінде

студенттердің танымдық белсенділігін қа-

лыптастырудың жалпы даярлау сұлбасын

құрастыруға мүмкіндік берді (1-сурет).

1-суретте келтірілгендей, мақсаттары

мен тапсырмалары маманның іс-әрекет

моделінен анықталатын, тәжірибеге бағ-

дарлап оқытудың айтарлықтай орын ала-

тыны көрініп тұр. Оларға сәйкес пәннің

оқу-әдістемелік кешені (ПОӘК) арқылы

ұсынылған оқыту мазмұны анықтала-

ды, студенттердің оқу іс-әрекеттері және

оқытушылық іс-әрекеттер реттеледі,

оқытудың әдістері, формалары мен

құралдары студенттердің оқу іс-әре-

кетін ұйымдастырудың тәсілі ретінде

таңдалады, оларға диагностикалау мен

бақылаулар жүргізіледі. Мұндай тәсілге

қазіргі уақытта қабылданған тәжірибеге

бағдарлап оқыту іс-әрекетінің білім,

білік, дағды және тәжірибесі жүйесі

197

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

қолданылады.

Бұл сұлбаны іске асыру үшін физи-

ка курсын оқып үйренуде кәсіби бағдар-

лау қағидатына негізделген тәжірибеге

б а ғ д а р л а п о қ ы т у д ы ң м а з м ұ н ы м е н т о л ы қ -

тырылатын оқу үдерісінің мақсаттары

мен міндеттерін, мазмұнын және ұйым-

дастырушылық-әдістемелік қамтамасыз

етуді білу қажет [4] .

Осы тұрғыдан алғанда, бұрынғы физи-

ка кафедрасымен қосылған, Алматы энер-

гетика және байланыс университетінің

(АЭжБУ) ғарыштық инженерия кафедра-

сында әзірленген ақпараттық іс-әрекет

және ТБО әдістемелері, осыларға сәйкес

дидактикалық материалдар оқу үдерісін

жақсарту үшін маңызды және қызықты

болатыны сөзсіз. Зерттеулеріміздің нәти-

жесінде тәжірибеге бағдарланған элек-

тронды дәрістер мен мультимедиялық

презентациялар, виртуалды зертханалық

сабақтар әзірленіп, зертханалық жұмыс-

тар, ЕСЖ (есептеу-сызба жұмысы) үшін

тәжірибеге бағдарланған тапсырмалар

және СӨЖ мазмұны таңдап алынды.

Ең алдымен, біз жаңа жағдайда

оқу материалдарын дәрістік баяндау-

да мультимедиялық презентацияларды

жасау және пайдалану ерекшеліктеріне

тоқталамыз. Егер университеттегі дәс-

түрлі дәріс ұйымдастырушылық фор-

ма және оқыту әдісі ғана болса, ал

мультимедиялық презентацияны қолдана

отырып жүргізілетін дәріс ұйымдастыру

формасы, оқыту әдістемесі, білім беру ақ-

параттарының қайнар көзі, дидактикалық

материал ретінде де қарастыруға болады

[5].

Университетте оқытудың әр түрлі

ұ й ы м д а с т ы р у ш ы л ы қ ф о р м а л а р ы ( д ә р і с ,

зертханалық жұмыстар және ЕСЖ,

СӨЖ және ОСӨЖ) студенттер мен

оқытушылардың өзара әрекеттесу тәсіл-

дері болып табылады, оның аясында

оқытудың мазмұны мен әдістері жүзеге

асырылады. Дәрістердің электронды пре-

зентациялары дәстүрліден өзгеше,

өйткені бұл өзара әрекеттесу сабағында

компьютерлік технологияларды қолда-ну

арқылы жүзеге асырылады. Бұл студент-

тің жаңа инфосферадағы болашақ өмірге

дайындығын қалыптастырады.

Оқытушы студенттің оқу іс-әрекетін

ұйымдастыру мен басқаруды дәрістің

сыртқы (презентация арқылы) және

ішкі (дидактикалық мәселелерді шешу)

құрылымына қойылатын ерекше талап-

тарға байланысты жүзеге асырады.

Дәрістің сыртқы құрылымы глоссарийдің

(оқытудың көптілділікке көшуіне байла-

нысты), кіріспенің, гиперсілтемелері бар

негізгі мәтіннің, қорытындының болуын

болжайды. Мұның бәрі мультимедия-

лық көріністерде, яғни презентациялар-

да көрінуі керек. Кіріспеде баяндала-

тын материалдың мақсаты, міндеттері,

1-сурет – Танымдық белсенділікті қалыптастыру құрауыштарының

өзара байланыс сұлбасы

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

198

мәселелері және құрылымдық-логикалық

сұлбасы қысқаша қамтылады, ол сізге

олардың қарым-қатынастары мен бай-

ланыстарындағы жеке сұрақтарды көр-

некі түрде көрсетуге, дәрістің жалпы

мақсатын, осы тақырыптың курстың

жалпы құрылымындағы рөлі мен орнын

көрсетуге мүмкіндік береді [6].

Дәрістік презентацияның бағыты мен

мазмұнын анықтайтын осындай сұлбаның

мысалы ретінде «Жылулық сәуле шығару.

Планк формуласы және гипотезасы»

тақырыбын келтіруге болады (2-сурет).

Бұл тақырып көрсетілген мамандық

үшін өте маңызды тақырыптардың бірі

болып табылады, себебі жылулық сәуле

шығару заңдары автоматтандырылған

б а с қ а р у ж ү й е л е р і н д е қ о л д а н ы л а т ы н , м ә -

Государственная Программа индустриально-инновационного развития Республики Казахстан на 2015 –

2019 годы: утв. Астана, Акорда, №874.

с е л е н , ж ы л у к ө р г і ш т е р , ф о т о э л е м е н т , ж ы -

л у л ы қ с ә у л е л е р ш ы ғ а р у ж ә н е о н ы т і р -

кеу датчиктері сияқты маңызды құрыл-

ғыларда қолданылады. Дәрістің басты

идеясы – кванттық гипотеза мен Планк

формуласын жылулық сәуле шығару

з а ң д а р ы н ы ң і с - т ә ж і р и б е л і к н ә т и ж е л е р і

мен оларды классикалық және кванттық

физика тұрғысынан теориялық түсін-

дірмелері арасындағы қайшылықтардың

шешімі ретінде және қазіргі жағдайда

инженерлік техникада қолдану мүмкін-

дігін ұсыну. Дәріс оқу барысында пре-

зентацияларды қолдану студенттерге

физикалық құбылыстар мен күнделікті

өмір тәжірибесіне байланысты үдерістер

туралы неғұрлым толық, шынайы ақпарат

алуға мүмкіндік береді және көрнекіліктің

рөлін едәуір дәрежеде арттыруға, сту-

денттердің физикалық әлемнің қазіргі

бейнесі туралы қызығушылықтары мен

түсініктерін толықтыруға мүмкіндік

береді, сонымен қатар оқу уақытын

үнемдейді. Бұл әсіресе, қазіргі уақыттағы

дәрістер жүктемесінің азаюы мен қарас-

тырылатын сұрақтардың көптігіне байла-

нысты өзекті болып табылады.

Сонымен, мультимедиялық презента-

циялы дәріс оқытушы мен студенттердің

өзара қарым-қатынасында, оқыту әдісі

мен әлемнің қазіргі заманғы физикалық

бейнесі туралы жаңа ақпарат көзі ретінде

өз функцияларын орындау үшін оны

әзірлеудің келесі деңгейлерін жүзеге асы-

ру қажет:

– теориялық – маманның іс-әрекет

моделіне бағдарланған, оқытудың жалпы

моделінің болуы, оқыту мақсаттарын жа-

сау;

– технологиялық – дәрістің мазмұны

мен құрылымын анықтау, компьютерлік

технологияларды қолдануды ескере оты-

рып, дәріс мазмұнын бөлу, оқу іс-әрекетін

басқару тәсілдерін анықтау;

– дамыту деңгейі – педагогикалық

және MS PowerPoint қолдану арқылы

нақты бағдарламалы

[3].

Тәжірибеге бағдарлап оқытуда, со-

нымен қатар автоматтандыру және

басқару мен жылу энергетикасының

2-сурет – «Жылулық сәуле шығару. Планк формуласы және гипотезасы» дәрісінің

логикалық құрылымы

199

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

әр түрлі (жылу энергиясын алу, оны

электр энергиясына айналдыру және

тарату, сақтау және мүмкін болатын

шығындар) салаларындағы еңбекті көп

қажет ететін үдерістерді тәжірибеде

басқаруда физикалық заңдарды қолдануға

бағытталған, курс тарауына сәйкес тәжі-

рибелік мазмұнды есептерді шығару,

зертханалық жұмыстарды орындау айтар-

лықтай орын алады.

Тәжірибеге бағдарланған зертханалық

жұмыстың мысалы – «Бақылау объек-

тісінің температуралық өрістерін жылу

бейнелі тексеру». Бұл жұмыстың мақсаты

– ыңғайлы жылукөргіштің құрылысы мен

жұмыс істеу қағидасын оқып үйрену.

Студенттер қоршалған құрылыс аймағын

суретке түсіреді, жылуберілу кедергілерін

есептейді. Алынған термограммалар ғи-

мараттың жылуберілуін жан жақты зерт-

теуге және жылылық сақталуы бұзылған

қоршалған құрылыс аймақтарына жы-

лукөргішті пайдалану тиімділігін дәлел-

деуге мүмкіндік береді. Студенттер за-

манауи жағдайдағы тәжірибелерде, яғ-

ни ғимаратты жылубейнелі тексеруде

жылулық сәуле шығарудың Кирхгоф,

Стефан-Больцман, Вин, Рэлей-Джинс

заңдарын қолдану мүмкіндіктеріне көз

жеткізе алады.

Келесі мысал – фотоэлектрлік эффект

бойынша зертханалық жұмыс. Автомат-

тандыру және басқару мамандығының

болашақ түлектерінің іс-әрекеттерінде

түрлі фотоэлектрлік құрылғылар мен

күшейткіштер, жарық түсуімен реттелетін

түрлі энергетикалық, транспорттық және

өнеркәсіптік құрылғыларды басқару мен

реттеу жүйелеріне қолданумен байланы-

сты екені олардың кәсіби құзіреттілігінің

мазмұнынан белгілі. Осыған орай кафедра-

да фотоэлектрлік эффект заңдылықтарын

зерттеуге негізделген, «Фотоэлектрлік

эффектті зерттеу» және «Жартылай

өткізгіштердің фотокедергісі» деп атала-

тын зертханалық жұмыстар жүргізілген.

Бұл зертханалық жұмыстардың дәстүрлі

ұқсас түрлерінен айырмашылығы осы

жұмыстардың мақсаттары, міндеттері

мен бақылау сұрақтары студенттерге бұл

құбылысты жарық сәулелерін қолдана

отырып, электр тізбектерін басқару үшін

әртүрлі автоматика тізбектерінде қолдану

мүмкіндігін түсіндіруге бағытталған.

Осындай зертханалық жұмыстарды

орындау және алынған нәтижелерді

талқылау студенттердің қызығушылығын

арттыруға, демек студенттердің танымдық

белсенділіктерін дамытуға ықпал етеді.

Күнделікті өмірдегі тәжірибемен

және болашақ кәсіби іс-әрекетімен бай-

ланысты есептерді шешуге ерекше көңіл

бөлінеді. Осыған байланысты тәжірибеге

бағдарланған мазмұнды тапсырмалар

жасалды. Мысалы, екі бөлімнен тұратын

есеп алайық. Бірінші бөлімі – сапалы тап-

сырма: сіздерге саяжайға «шуақты» душ

салу туралы нұсқау берілген делік. Күн

коллекторы әдетте күн сәулесінің жылу-

ын сіңіретін жазық тақтайшадан тұрады.

Жазық тақтайшаның күнге қарап тұрған

бетін қандай түспен бояр едіңіз: кез-

келген түс, ақ, қара, әлде айналық бет

жасайсыз ба? Физиканың қандай заңын

дұрыс таңдау жасауға қолданамыз?

Жауабын негіздеңіз. Екінші есеп жылулық

сәуле шығару заңдары мен оны есептеу

әдістерін білуді талап етеді: пластинаның

артқы жағында бекітілген түтікпен айнала

ағатын су сіңірілген жылуды алып кетеді.

Күн коллекторының Күнге қарайтын

бетінің ауданы 4,0 м2, ал Күн сәулесінің

энергия ағынының тығыздығы 1,0•103

Вт/м2 құрайды десек, онда коллектор

арқылы өткенде судың температурасы

40°C көтерілуі үшін, су құбыр арқылы

қандай жылдамдықпен айналуы тиіс (1 л

/с немесе 1 мин-1)?

Б і з д і ң б а қ ы л а у л а р ы м ы з б е н Т Б д е ң -

гейлерін диагностикалау нәтижелері көр-

сеткендей, мұндай есептерді шешу және

оларды есептеу – сызба жұмыстарында

(ЕСЖ) қорғау, дайындаудың бастапқы

кезеңінің өзінде-ақ физикалық есептердің

мазмұнына, таңдаған мамандықтардың

сұрақтарын талқылау мүмкіндіктеріне

айтарлықтай қызығушылық тудырады.

Бұдан басқа студенттер ғылыми-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

200

зерттеу жұмыстарына да қатысады,

жұмыс сұлбалары мен қондырғыларын

жасайды, жылу-энергетикалық кешенді

автоматтандыру және басқару жүйе-

лерінде тәжірибелік қолдануға бай-

ланысты, физиканың әртүрлі салала-

ры бойынша, өздері жасаған қондыр-

ғылармен конференцияларға, көрмелерге

қатысады. Сонымен қатар, студенттер

университеттегі жылу және электр энер-

гетика салаларының арнайы зертхана-

ларындағы физика ғылымының негізгі

заңдары мен құбылыстарына негіз-

делген қарапайым сұлбалар және қон-

дырғылармен танысып, олармен жұмыс

істей алады. Бұл олардың құзіретіне

сәйкес, еліміздегі және шет елдердегі

атақты WorldSkills әлем чемпионаттары-

на қатысуларына мүмкіндік береді.

ТБ қалыптастыру әдісі студенттердің

сапалы тұлғалық сипаттамаларындағы

өзгерістерді міндетті түрде диагно-

стикалауды талап етеді. Физиканы

ТБО жағдайында олардың танымдық

белсенділігін қалыптастыру деңгейлері,

дәлірек айтқанда ТБ қалыптастыру

деңгейлерінің дамуы мен өсуі бағаланды.

Осыған байланысты танымдық

белсенділіктің келесі құраушылары

негізінде оның деңгейлік құрылымдары

анықталды:

– уәждемелік құрауыш студенттің

бүкіл оқу іс-әрекеті барысында белсенді

оқу үдерісіне қосылуын қамтамасыз

ететін қажеттіліктер, уәждер мен

қызығушылықтардан тұрады;

– ТБ құрауышы білімді игеруді

көздейді және оның мүмкіндіктерін өз

беттерімен іске асыруда көрініс табады,

зерттелетін пәнге тұрақты қызығушылық,

тәжірибеге бағдарланған білім беру іс-

әрекетіне қатысу, нәтижеге жетудегі

табандылық пен батылдық сияқты

қасиеттерді көрсетеді;

– танымдық іс-әрекеттің бағалау

құрауышының болуы студенттерді

өз іс-әрекеттерінің тиімділігін тиісті

деңгейде бақылау, талдау және бағалау

мүмкіндігімен байланысты.

Осы құрауыштар негізінде келесі

деңгейлер анықталды: төмен, орташа,

жеткілікті, жоғары.

ТБ деңгейлік құрылымын білу ТБО

жағдайында, тәжірибеге бағдарланған

білім беру іс-әрекетінде студенттің сапа-

лы тұлғалық сипаттамаларының өзгеруін

диагностикалау әдістемесін негіздеуге

мүмкіндік берді.

Энергетика және телекоммуникация

саласындағы білікті мамандар даярлау-

ды қамтамасыз ететін АЭжБУ базасын-

да, 2017-2018, 2018-2019 оқу жылдарын-

да зерттеулер жүргізілді. Мысал ретінде

біз жылу-энергетикалық кешенді авто-

маттандыру және басқару бағытындағы

даярлықты қарастырдық. Студенттердің

ТБ-гін диагностикалауда ТБ-ті диагности-

калау әдістемесіне сәйкес сауалнамалар,

бақылау, сұхбат, кеңестер пайдаланылды.

Оқу пәнін меңгеру мерзімі барысында

студенттердің танымдық іс-әрекетін диа-

гностикалау екі рет жүргізілді:

– ТБ қалыптастыру бойынша кірістік

бақылау диагностикасы;

– ТБ қалыптастыру үдерісінің қоры-

тынды диагностикасы.

Іс-тәжірибе барысында алынған

нәтижелер бойынша төменгі курстар-

да арнайы ұйымдастырылған оқыту

технологиясының болмауы студенттердің

танымдық белсенділігінің қалыптасуына

әсер етеді деген болжамды растады:

студенттердің 58%-і төмен белсенділік

деңгейін көрсетті; белсенділіктің орта-

ша деңгейі – 25%, жеткіліктісі – 10%, ал

жоғары деңгейі тек 7%.

Бұл мәліметтер бізді техникалық

университеттің бакалавр жағдайында

танымдық белсенділікті қалыптастыру

бойынша арнайы мақсатты жұмыс қа-

жет екенін көрсетеді. Іс-тәжірибелік топ

студенттерінің ТБ деңгейлері бойынша

бөлінуі диагностиканың бастапқы (1-кес-

те) және қорытынды кезеңдері (2-кесте)

көрсетілген.

Қорытынды

Зерттеулердің нәтижелері көрсет-

кендей, техникалық университетте тұл-

201

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ғаның танымдық белсенділігін қалып-

тастыру үшін физиканы ТБО оқу матери-

алдарымен қамтамасыз етудің заманауи

құралдарына сүйене отырып, интерактивті

диалог және аудиториямен кері байланыс

орнатудың жаңа мүмкіндіктерін ашады,

студенттердің ары қарай жоғарғы кур-

старда оқуында да, болашақ практикалық

кәсіби іс-әрекеттеріне де қажет болатын

өзіндік танымдық іс-әрекеттеріне деген

белсенді ұстанымдарын қалыптастыруға,

даярлық сапасын жақсартуға мүмкіндік

береді, олардың ТБ деңгейінің артуына

ықпал етеді.

1-кесте – АЭжБУ студенттері ТБ қалыптастыру деңгейі (диагностиканың

бастапқы кезеңі)

Топтар Деңгейлер бойынша жүргізілген істәжірибе нәтижелері,%

төменгі орташа жетерлік жоғары

АУк-18-1 60 20 12 8

АУк-18-2 59 25 8 8

АУк-18-3 55 30 11 4

Орташасы: 58 25 10 7

2-кесте – АЭжБУ студенттері ТБ қалыптастыру деңгейі (диагностиканың

қорытынды кезеңі)

Топтар Деңгейлер бойынша жүргізілген істәжірибе нәтижелері,%

төменгі орташа жетерлік жоғары

АУк-18-1 16 16 44 24

АУк-18-2 20 13 50 17

АУк-18-3 15 15 52 18

Орташасы: 17 14 49 20

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Мажитова Л.Х., Саламатина А.М., Бедельбаева Г. Е. Научно-методические осно-

вы обучения физике в техническом университете // Вестник АУЭС. – Алматы: НАО

«АУЭС», 2017. – № 2 (37). – С. 50 - 56. (англ.).

2. Асанова Ж.Е. Особенности развития познавательной активности студентов в ус-

ловиях полиязычного образования. // Молодой ученный. – 2017. – №8. – С. 319-321.

3. Мажитова Л.Х., Саламатина А.М. Концепция профессионализации преподавания

физики в техническом университете // Вестник АУЭС. – Алматы: НАО «АУЭС», 2018.

– № 1 (40). – С. 64-70.

4. Мажитова Л.Х. и др. Роль педагогических исследований в повышении каче-

ства обучения физике в техническом университете // Вестник АУЭС. – Алматы: НАО

«АУЭС», 2017. – № 2 (37). – С. 58-64.

5. Губина Т.Н. Мультимедиа презентации как метод обучения // Молодой ученый.

– Казань: Молодой ученый, 2012. – № 3. – C. 345-347.

6. Мажитова Л.Х., Сыздыкова Р.Н. Презентации в обучении физике в техническом

университете // Вестник АУЭС. – Алматы: НАО «АУЭС», 2018. – №2(41). – С.71-81.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

202

REFERENCES

1. Mazhitova L.H., Salamatina A.M., Bedelbayeva G.E. Scientic

methods of teaching physics at technical universities // Herald AUPET. – Аlmaty: NAO

«AUES», 2017. – № 2 (37). – P. 50 – 55. (in Russ.).

2. Asanova J.E. Features of the development of cognitive activity of udents in a

multilingual education // Young Scienti. – 2017. – №8.– P. 319 – 321. (in Russ.).

3. Mazhitova L.H., Salamatina А.М. The concept of professionalization of teaching

physics at technical university // Herald AUPET. – Аlmaty: NAO «AUES», 2018. – № 1

(40). – P. 64–70.

4. Mazhitova L.H. and others. The role of pedagogical research in improving the quality of

teaching physics at a technical university // Herald AUPET. – Аlmaty: NAO «AUES», 2017.

– № 2 (37). – P. 58–64. (in Russ.).

5. Gubina T.N. Multimedia presentations as a method of teaching // Young Scienti. –

Kazan: Young Scienti, 2012. – №3.– P. 345–347. (in Russ.).

6. Mazhitova L.H., Syzdykova R.N. Presentations in teaching physics at a technical

university // Herald AUPET. – Аlmaty: NAO «AUES», 2018. – №2(41). –P.71–81. (in Russ.).

      ФОРМИРОВАНИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРО-

ВАННОМ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

В статье рассматривается проблема подготовки бакалавров для различных областей

энергетики и телекоммуникаций, обладающих как теоретическими знаниями, так и

владеющих практическими навыками профессиональной деятельности. Предлагается

методика формирования познавательной активности студента на младших курсах об-

учения, ориентированная на овладение им практических навыков по изучаемому пред-

мету на примере физики, связанных с будущей профессиональной деятельностью, ро-

стом и развитием их личностных качеств. Рассматривается возможность построения

практико-ориентированного обучения по физике на основе принципа профессиональ-

ной направленности, что позволяет максимально приблизить содержание подготовки

к их будущей профессии через систему целей обучения, сформулированных на языке

типовых задач дисциплины, определяемых из модели деятельности специалиста в об-

ласти автоматики и управления тепловыми энергетическими комплексами.

Разработана и внедрена методика практико-ориентированного обучения по форми-

рованию познавательной активности личности, основанная на отборе учебного мате-

риала и заданий, опоре на современные средства представления учебного материала,

установлению интерактивного диалога и обратную связь с аудиторией. Разработана

критериально-уровневая структура познавательной активности, которая позволила

диагностировать эффективность изменений в качественных характеристиках личности

студента. Представлены результаты внедрения указанной методики в процессе обуче-

ния на примере обязательной учебной дисциплины «Физика».

 познавательная активность, практико-ориентированное обучение,

модель деятельности, дисциплина.

      THE FORMATION OF

COGNITIVE ACTIVITY IN STUDENTS DURING PRACTICE-ORIENTED TEACHING

OF PHYSICS IN A TECHNICAL UNIVERSITY

The article deals with the problem of training bachelors for various sectors of energy

and telecom induries. Such a bachelors shall possess both theoretical knowledge and

203

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

practical professional skills. A methodology of the formation of cognitive activity of junior

university udents oered by the authors is aimed at teaching the udents practical skills in

the udied disciplines related to their future professional activities, together with the growth

and development of their personal qualities. Teaching Physics was taken as an example. The

authors consider the possibility of professional orientation of practice-oriented teaching of

Physics to bring the content of teaching as close as possible to the future professional tasks

through the syem of learning objectives. Such objectives are set in the form of typical tasks

of the discipline, which are determined according to the model of a speciali in the eld of

automation and control of thermal energy complexes.

The authors have developed and implemented a methodology of practice-oriented teaching

for the formation of personal cognitive activity, which is based on the selection of educational

material and tasks, relies on modern means of presenting educational material, interactive

dialogue, and feedback from the audience. The authors have also developed a multilevel

criteria-based ructure of cognitive activity, which allows diagnosing the eectiveness of

changes in the qualitative characteriics of a udent’s personality. The article contains the

results of the implementation of this methodology on the example of teaching «Physics» as a

compulsory discipline.

cognitive activity, practice-oriented teaching, activity model, discipline.

ӘОЖ 37.02

А.С. АУШЕНОВА, Г.С. ГАБДКАРИМОВА, Г. ӘНУАР, У.А.КАЛЖАНОВА

Әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университеті

Нөкіс мемлекеттік педагогикалық институты

АҒЫЛШЫН ТІЛІН МЕҢГЕРУ ЖОЛЫНДАҒЫ ӘДІСТЕМЕЛЕР





       -

         

        

        

        



-



          





Кілтті сөздер:       



Кіріспе

Ақпараттар ағыны толассыз қазіргі

кезеңде өркениетті елдермен қатарлас

деңгейде болу, мемлекетіміздің қауіп-

сіздігін қамтамасыз ету үшін экономи-

камыз бен өндірісімізді алдыңғы орынға

шығару аса маңызды факторға айналып

отыр. Ол үшін, ең алдымен, білім мен

ғылымға көп көңіл бөлу керек. Білімнің

негізгі қайнар көзі ағылшын тілінде

жатқаны айқын. Біздің елімізде де бұл

қағида қалыптасып жатыр. Осы бағыт

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

204

бойынша мектеп, колледж, универси-

тет қабырғаларында реформалар жү-

зеге асырылуда. Тұңғыш президентіміз

Н.Ә.Назарбаев: «Біз, қазақтар, әлемдік

ғылым мен мәдениетке орыс тілі арқылы

шықтық. Бірақ қазір ағылшын тілін

меңгеріп, көкжиегімізді кеңейте түсуіміз

қажет» деген еді [1].

Ағылшын тілін меңгеру кез кел-

ген адамға қиындық тудырады. Қазіргі

уақытта ағылшын тілін жетік меңгеру

үшін түрлі әдістемелер қарастырылып,

қолданылып жатыр. Отандық және ше-

т е л д і к ғ а л ы м д а р д ы ң т ә ж і р и б е л е р і м е н

әдіс-тәсілдері тіл меңгеруде бізге көп-

теген мүмкіндіктер береді. Олардың әдіс-

темелері мектеп қабырғаларында және

ағылшын тілі курстарында кеңінен пай-

даланылып та жатыр. Білім саласында

осындай әдістеме мен әдіснамалардың

алар орны ерекше.

Ағылшын тілінің басты міндеті –

адамдардың қоғамдағы тілдік қарым-

қатынасында біліктіліктерін жетілдіру.

Ағылшын тілі пәні мектепте білім беру-

мен қатар, адамдардың дамуына, өздерін

жеке бас тұлға ретінде қалыптастыруына

көп мүміндік береді. Қазіргі таңда, алпа-

уыт мемлекеттердің тәжірибесі бойын-

ша, көп тілді меңгеру немесе халықара-

лық тілдерді меңгеру үлкен міндет са-

налады. Сондықтан да біз өзге елдер-

ден қалмауымыз үшін ағылшын тілін

меңгеруіміз қажеттіліктердің біріне ай-

налып отыр. Бұл заман талабынан туын-

дап отырған қажеттілік. Осы қажеттілік

арқылы әрбір маман бірнеше тілді жетік

білетін, еркін сөйлей де, жаза да алатын

бәсекеге қабілетті тұлғаға айналары анық.

Белгілі ғалым Н.Д. Гальскованың айтуы

бойынша, төменгі сынып оқушылары

шетел тілдерін меңгеруге өте бейім.

Баланың имитациялық қабілеттері, таби-

ғи қызығушылығы әрқашан жаңаны мең-

геруге қолайлы жағдай жасайды [2]. Сол

себепті, қазір ағылшын тілі бастауыш

сынып оқушыларына үйретіліп жатыр.

Өйткені, жас баланың ойлау қабілеті

де жылдам болады, сол арқылы бала

ағылшын тілінің бастапқы деңгейін тез

меңгереді. Қазіргі таңда бітіруші түлектер

мектеп бағдарламасындағы ағылшынды

жетік меңгеруінің арқасында шет елдерде

білімдерін дамытып шыңдап жатыр.

Ағылшын тілі мұғалімінің баланың

тілге деген қызығушылығын тек оқу-

лық арқылы ғана емес, түрлі әдіс-

тәсілдер, қызықты деректер, қосымша

мәліметтер арқылы, газеттерден, интер-

нет жүйелерінен алып оқыту үдерісін

қалыптастыруы керек. Бұл арқылы бала-

ның санасын оятып, одан әрі тілге деген

қызығушылығын арттырады. Оқушылар

жаңа мәліметтерді дұрыс ұғынуы үшін

оқытушы әртүрлі әдіс-тәсілдерді қол-

данғаны дұрыс.

Ағылшын тілін оқыту әдістері мына-

дай:

Көрнекілік әдісі – ағылшын тілін

меңгерту барысындағы ең тиімді ірі

қолданбалы әдістердің бірі. Өйткені

аталған әдіс барлық сабақ түрінде пай-

даланылады. Көрнекі құралдар мен

схемаларды пайдалана отырып, оның

өзіндік бағыты бар екенін ескеру қажет.

Қолданылатын материалдар кемінде 3-4

түстен кем болмауы қажет. Себебі сабақ

барысында қызығушылықты арттыра

отырып, сөздік қорларын дамытудың ең

тиімді жолы болып табылады [3].

Түсіндіру әдісі – оқытушы сабақ ба-

рысында, оқыту үрдісінің жүйесін, яғни

тақырыбы, мақсаты мен міндетін аша

отырып, түсіндіруді негізге алатын әдіс.

Аталған әдісте оқытушы жаңа сөзді, жаңа

тақырыпты немесе сөйлемдерді түсіндіру

үшін қолданылады.

Сұрақ-жауап әдісі – оқушылардың

сөйлеу дағдысын дамыту әрі көтеру үшін

маңызды әдістің бірі. Бұл әдісте оқушылар

коммуникативті болады. Оқушылар өзара

сұрақ қоя отырып, сұрағына жауап алу

арқылы түсіну дағдысы да дамиды. Кең

көлемде қолданылатын әдіс түрі болып

табылады [4].

Практикалық әдіс – оқушылар арасын-

да қолданудың ең тиімді әдістердің бірі,

себебі әртүрлі ойындар, көрнекі құралдар

205

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

(суреттер, сөздер, үлестірмелі қосымша

тапсырмалар және т.б. арқылы) арқылы

оқушының деңгейін байқай отырып,

сөздік қорын байыту жолдарының бірі [5,

35-37].

Интерактивтік әдіс – сұхбат құруда

оқушылардың белсенділігін арттырады.

Бұл әдістің мақсаты – оқу процесінің

барлық сатысында бірлескен әрекетке

жағдай жасау. Оқушылар және тап-

сырмалармен жұмыс істей отырып, топ

мүдделерін де ойлауға үйренеді. Бұл әдісте

әр оқушы өз міндетіне жауапкершілікпен

қарай отырып, ортақ нәтижеге қол жет-

кізуге талпынады. Оқушылар бірігіп

ж ұ м ы с і с т е у г е ү й р е н е д і . Б ұ л ә д і с т е о қ у -

шылар сабақ барысында бір-біріне ке-

ңесші, серіктес рөлін атқарады [6, 24-26].

Ағылшын тілі сабағы барысында

оқытушыға компьютер арқылы жаса-

латын жұмыстар көп көмегін тигізеді.

Бұл, оқытушының оқушылар жұмысын

бағалауға, өз бетінше қарқынды даму-

ына жақсы ықпал етеді. Компьютерлік

бағдарламалар уақыт өте келе үздіксіз

жетілдірілуде. Компьтерлік бағдарлама

арқылы маңызды деректер алып қана

қоймай, қашықтан оқыту әдістерінде

пайдалана аламыз. Осы қашықтан оқыту

әдісіндегі мультимедияның көмегімен

әртүрлі графикалар арқылы оқу курсының

мәліметтерін, мәтіндерді әзірлей аламыз.

Оқу материалдары арқылы интерактивті

қасиеті шектеулі бейнелерді, электронды

мәтіндер мен кітаптарды қарастыруға бо-

лады.

Қазіргі кезде ағылшын тілін мең-

геруде (есту, тыңдау, оқу арқылы) оқу

фильмдерін көру, үнтаспалар тыңдау

және тағы басқа мүмкіншіліктер өте

көп. Шетел мамандарының сөйлеуімен

жазылған үнтаспалар, бейнефильмдер

көптеп саналады. Тыңдау қабілетін

үнтаспа көмегімен дамыту үшін арнайы

бейнежаттығулар мен аудиомәтіндер

қажет. Осы орайда мәтінді тыңдау, оқып

отырудың мәні зор. Тыңдауға үйренуді

сөйлеумен бетпе-бет отырып тыңдаудан

бастаған жөн. Аудиториялық сабақтарда

оқытушының сөйлеуі, бейнефильмді көр-

сете отырып, оқытушының оқуы оқушы

үшін үлкен өнеге, үлгі болады. Ауызша

сөйлеуге үйрету шетел тілін оқытудың ең

қиын аспектісі болып саналатындықтан,

негізгі мақсат – естігенін түсіне білуге

үйрету. Түсінуді тексерудің ең басты

бөліктерін – сурет арқылы, екіншіден –

жазбаша жауап беру арқылы жүргізуге

болады. Сурет арқылы үйрету кезінде

қажетті суретті таңдау – алдымен

айтылған фразаға, диалогқа, мәтінге,

әңгімеге, одан соң тыңдалған материал

мен суреттегі айырмашылықты табуға

байланысты болады.

Қазақстандағы білім беру саласын-

да шет тілін үйретудің жаңа түрлері,

әдістері, әдістемелері, жаңа сипаттағы

технологиялар пайда болып, олар білім

мазмұнының жаңаруына әкелді. Осындай

оқыту әдіс-темесі заман талабына сай

бағдар деп инновациялық, технологиялық

білім беру жүйесін айтуымызға бола-

ды. Оқыту технологиясы оқытудың әр

түрлі бағыттарын, жолдарын және т.б.

қарастырады, сондықтан үйрету жолдары

оқушыға ғылыми түрінде болуы керек,

яғни оқытушы қалай оқыту, неге олай

оқыту керек деген білім біліктілігін білуі

тиіс. Үйрету технологиясы қалай оқыту

керек деген ғылыми тұжырымдамамен

тығыз байланысты, яғни қандай үдерістер

арқылы, қандай әдістер арқылы, қандай

оқулықтар арқылы, үйретуді қалай ұйым-

дастыру керек, қандай факторларды еске-

ру қажет және ағылшын тілін үйретуде

нені ескеру керек деген сұрақтарға жау-

ап іздейді. Сонымен, практика мен зерт-

теулер нәтижесі бізге ағылшын тілінен

берілетін білім мазмұны мен оқыту

әдістемесін жаңғырту керек екендігін

көрсетті.

Шет тілін үйрету барысында музыка-

ның балаға тигізер ықпалы зор. Ән мәтіні

қарым-қатынас құралы ретінде неологизм

мен сөз тіркестері, тұрақты тіркестері

арқылы оқушының сөздік қорының мо-

лаюына ықпал етеді. Ән, өлең, музыка

тыңдау кезінде таныс сөздер, лексика-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

206

лар оқушының, студенттің есінде тез

жатталады. Шет тілінде ән айтып, өлең

оқып, музыка тыңдап үйрену барысын-

да оқушы дыбыстарды, дауыстарды

дұрыс атап үйренеді, сөйлемге, сөзге,

дауысқа, дыбысқа дұрыс екпін қояды.

Әнмен, өлеңмен, музыкамен, күймен

жұмыс кезінде оқушының көңіл-күйі

көтеріліп, сезіміне әсер етіп тілге де-

ген қызығушылығы арта түседі. Сабақ

барысындағы әндер, өлеңдер, музыка-

лар мұқият жас ерекшелігі ескеріліп

таңдап алынуы тиіс. Сонымен қатар

аудиокітаптардың, оқулықтардың пай-

дасы өте көп. Сабақта аудиокітаптарды,

оқулықтарды пайдалану арқылы оқушы

шығармашылық қабілетін арттыруға,

ізденісін ұлғайтуға, танымдық көзқара-

сын қалыптастыруға, өзіндік жұмыс-

тарды тез орындауға машықтанады, дү-

ниетанымын кеңейтуге әсер етеді.

Аудиокітапта, оқулықта, электрон-

ды кітапта практикалар мен басты

кейіпкерлердің өмірі, дүниетанымы,

анықтамалық сөздік, әр тарау бойынша

тесттік сұрақтар қойылуы керек. Бұл мағ-

лұмат оқушылардың өзіндік ізденісін,

талпынысын тудырады және осы бағытта

жұмыс істеуге дағдыландырады, үйретеді.

Қазіргі уақыттағы жаңа ақпараттық

техниканы қолдану, практикада пай-

далану арқылы оқу-тәрбие процесінің

барлық дәрежесінде байланыстарды

тереңдетуге мүмкіндік туады. Бұл оқу-

шының ақпаратты, мәселені қоғам

жағдайында, қоғам деңгейінде ұғынуға

ықпал етіп, саяси, экономикалық ой-

лау қабілетін арттыра түседі. Осындай

бағыттағы білім-ғылым оқушыларды

Отанға деген сүйіспеншілікке, махаб-

батқа, еңбекқорлыққа, достық пен ын-

тымақтастыққа баулиды.

Оқушылардың оқу-танымдық, практи-

к а л ы қ , о қ у - ә д і с т е м е л і к , т ә ж і р и б е л і к қ ұ з ы -

р е т т і л і к т е р і н қ а л ы п т а с т ы р а о т ы р ы п , т а -

н ы м д ы қ , д ү н и е т а н ы м д ы қ і с - ә р е к е т б е л -

сенділіктерін арттыру үшін, көрнекі

құралдар, электронды кітаптар, аудио-

к і т а п т а р , о қ у л ы қ т а р , т е х н и к а л ы қ қ ұ -

ралдарды жиі пайдалану қажет. Мұн-да

оқушылар кез келген мәселені анық-

тағаннан кейін немесе мәтінді алғаннан

кейін сол ақпаратқа қатысты өзіндік

көзқарас, өзіндік дүниетаным туындай-

ды. Адамның ішкі жан дүниесіне сезім-

дік, эмоционалдық із қалдырады, сол

себепті оқытушы берілетін ақпараттарға,

мәселелерге жағымды қарым-қатынас,

жағдаят туындатып, білімнің негізгі қай-

нар көзін құрайды.

Бастауыш сынып – барлық білімнің

қалануының негізгі іргетасы. Бастауыш

сынып оқушыларына нені үйретсең, нені

оқытсаң соны миына сіңіретін нағыз

қабылдау жасында болғандықтан, мейлі

қандай тіл болмасын өте жылдам игеріп,

үйреніп алады.Үштұғырлы тілді алға

ұстаған, ағылшын тілін үйренгісі келген

адамдарға қазіргі кезде жаңа әдістемемен

үйрету алға қойылып отыр.

Бастауыш сынып оқушылары болсын,

ересек адам болсын, бәрі де ағылшын

тілін меңгеруді қажет деп санайды. Олар

шет тілін меңгеру барысында көптеген

қиындықтарға тап болады. Оларды жеңу

үшін оларға ағылшын тілін жеңіл әдіс-

тәсілмен үйрету қажет. Ол үшін отандық

және шетелдік ғалымдардың тәжірибесін

пайдалану аса маңызды. Олардың қол-

данған әдістемесін жақсы меңгеріп, кітап

түрінде басып шығару қажет. Шет тілін

меңгеруде әдіс-тәсілдердің атқаратын рө-

лі ерекше. Сондықтан жеңіл әдістемеге

құрылған әдіс-тәсілдерді ұсыну дұрыс

бағыт болып табылады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. Бакирова Ж.М. Солтаншаривқызы А. Ағылшын тілі сабақтарында жаңа әдіс-

тәсілдер арқылы оқушылардың қызығушылығын арттырудың жолдары // URL:

https://bilim-all.kz/article/5460-Agylshyn-tili-sabaqtarynda-zhana-adis-tasilder-arqyly-

oqushylardyn-qyzygushylygyn-arttyrudyn-zholdary

207

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

2.Тулегенова А.Е. Ағылшын тілі сабақтарында қолданылатын әдіс-тәсілдер // URL:

https://infourok.ru/maala-ailshin-tili-sabatarinda-oldanilatin-dis-tsilder-sinip-3403860.html

3. Амандықова Г.Н. Шетел тілін оқыту әдістемесі. – 2003. – №2. – 26 б.

4. Амандықова Г.Н. Шетел тілін оқыту әдістемесі. – 2007.–№5. – 51-52 бб.

5. Амандықова Г.Н., Мұхтарова Ш.Е., Баймұқанова Б.С. Шет тілін оқыту әдістемеcі.

– Алматы, 2010.

6.Утегулова З.Н. Шет тілін оқытудағы әдістеме. – Алматы, 2009.

REFERENCES

1. Bakirova Zh.M. Soltansharivkyzy A. Ways to increase udents’ intere in English

lessons through new methods // URL: https://bilim-all.kz/article/5460-Agylshyn-tili-

sabaqtarynda-zhana-adis-tasilder-arqyly-oqushylardyn-qyzygushylygyn-arttyrudyn-zholdary

2. Tulegenova A.E. Methods used in English lessons // URL: https: /infourok.ru/maala-

ailshin-tili-sabatarinda-oldanilatin-dis-tsilder-sinip-3403860.html

3. Amandykova G.N. Methods of teaching a foreign language. – 2003. – №2. – 26 p.

4. Amandykova G.N. Methods of teaching a foreign language. – 2007. – №5. – 51-52 p.

5. Amandykova G.N., Mukhtarova Sh.E., Baimukhanova B.S. Methods of teaching a

foreign language. – Almaty, 2010.

6. Utegulova Z.N. Methods of teaching a foreign language. – Аlmaty, 2009 .

СОВРЕ-

МЕННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Основная актуальность статьи заключается в том, что она считается одним из важ-

ных аспектов английского языка в современном обществе с использованием новых и

простых методов обучения и методики преподавания английского языка. В сфере об-

разования в Казахстане появляются новые виды, методы, методики и приемы препо-

давания иностранных языков, что приводит к обновлению содержания образования.

Такие методы обучения лежат в основе современного, инновационного, технологиче-

ского образования. В преподавании языка ключевым моментом является способность

по-разному воспитывать ум учащегося, используя профессиональную компетентность

учителей и специалистов. При изучении языка его важность должна быть четко обозна-

чена. По мнению ученых, новые методы языка оказывают непосредственное влияние

на мышление студентов, так как новые подходы и различные подходы к ним улучшают

систему мышления студента. В наши дни метод обучения иностранному языку стано-

вится наукой. В 1930 году Е. М. Рытом было дано первое определение методики. Он

оценил: «Методология обучения иностранному языку является практическим показа-

телем сравнительной лингвистики». Первые направления использования методологии

как науки связаны с именем Беляева Б.В. Он также включил методологию в область

прикладной психологии

  методика преподавания языка, профессиональная компетент-

ность, технология обучения, иностранный язык, технология обучения.

MODERN

METHODS OF TEACHING ENGLISH

New types, methods, methodologies, and techniques of teaching foreign languages that

appear in Kazakhani education lead to an update in the content of education. Such methods

form the basis of modern, innovative technological education. The key point in teaching

languages is the ability to apply dierent ways of developing the udent’s mind using the

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

208

professional competence of teachers and specialis. It is essential to ate the importance

of a foreign language taught. According to the scientis, the new linguiic methods have a

direct impact on the thinking of udents, since new varied approaches improve the udent’s

syem of thinking.

Today, teaching foreign languages becomes science. In 1930, E.M. Ryt said that the

direction determined the method, “The methodology of teaching a foreign language is a

practical indicator of comparative linguiics.” The r directions of using methodology as

science are associated with the name of B.V. Belyaev, who considered methodology as a part

of applied psychology.

 language teaching methodology, professional competence, teaching

technology, foreign language, teaching technology.

УДК 378

Г.М. КУСАИНОВ, Г.С. САПАРОВА, С.К.иАХМЕТБЕКОВА

Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»

НАО «Университет «Семей»

ТЕХНОЛОГИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

-

-



      

      -

-



      

-

-





-



Ключевые слова:     



Введение

Реализация государственных про-

грамм развития образования и науки на

2011-2020 и 2016-2019 гг.

1, 2

повлекли за

собой крупнейшие за годы независимости

сдвиги в традиционной образовательной

парадигме и масштабное переформати-

рование системы повышения квалифи-

кации педагогических кадров. В этой

связи Центром педагогического мастер-

ства АОО «Назарбаев Интеллектуальные

школы» совместно с Факультетом обра-

зования Кембриджского университета

были разработаны уровневые и директор-

ская программы [1; 2]. В последние годы

т р а н с л я ц и я о п ы т а и н т е л л е к т у а л ь н ы х ш к о л

Об утверждении Государственной программы развития образованияРеспублики Казахстанна

2011-2020 годы. Указ Президента Республики Казахстан №1118 от 7 декабря 2010 года//

Электронный ресурс: www. http://www.enu.kz/downloads/gos-programma-obr-2020.pdf.

Об утверждении Государственной программы развития образования и науки Республики

Казахстан на 2016-2019 годы. Указ Президента Республики Казахстан №205 от 1 марта 2016 года//

Электронный ресурс: www. http://egov.kz/cms/ru/law/li/U1600000205.

209

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

привела к разработке и внедрению в об-

щеобразовательных школах обновленно-

го содержания общего среднего образо-

вания.

Основным методологическим посы-

лом указанных программ стала психоло-

го-педагогическая теория конструктивиз-

ма, или социоконструктивистский подход

к обучению, который предполагает обе-

спечение баланса между преподаванием

(деятельность учителя) и учением (дея-

тельность учащегося), смещение акцента

на субъект – субъектное взаимодействие

участников учебно-воспитательного про-

цесса, активизацию их деятельности. С

этой целью в практике учителей исполь-

зуются так называемые новые методы и

подходы в обучении, в том числе тради-

ционные формы организации учебного

процесса, преимущественно индивиду-

альная, парная и групповая (работа в ма-

лых группах и общеклассная (фронталь-

ная) работа). Однако, как свидетельствует

практика, технологический компонент

учебно-воспитательного процесса серьез-

но отстает от содержательного, а имею-

щие результаты далеки от ожидаемых.

Основная часть

В то же время в педагогической прак-

тике очень слабо используется коллек-

тивная форма обучения, то есть работа

в парах сменного состава, которая имеет

огромный потенциал в существенном по-

вышении эффективности и качества об-

учения. Незнание и неприменение кол-

лективных учебных занятий обусловлено

тем, что до настоящего времени дидактика

являлась общей теорией обучения, мето-

дологической основой которой считалась

теория познания (гносеология). Такое

одностороннее понимание игнорировало

социальную (социологическую) сторону

обучения и не давало возможности рас-

крыть его сущность, а, следовательно, на-

учно обосновать организационные формы

обучения [3].

Поэтому одной из задач исследования

стало определение сущности и классифи-

кации организационных форм обучения.

В современной дидактике под организа-

ционными формами обучения понима-

ются структуры общения, используемые

в учебном процессе в различных вариа-

циях.

Согласно этому выделяют четыре об-

щие (структурные) собственно формы су-

ществования обучения (табл. 1):

Исследования показали, что исполь-

зование общих организационных форм

в том или другом их сочетании для ре-

шения определенных образовательных

целей и задач дает нам конкретные, или

Таблица 1 – Структуры общения и организационные формы обучения

Виды общения Структуры общения Организационные

формы обучения

Опосредованное обще-

ние, осуществляемое

через письменную речь

Один человек пишет, чертит,

рисует.

Один человек читает,

разбирает то, что написано,

решает задачи и т.д.

1. Индивидуальная: один человек за:-

нимается, что-то читает, пишет сочи-

нение, в это время не имеет прямого

контакта с другими людьми.

Непосредственное общ-

ение, осуществляемое

через устную речь

1. Общение в паре. 2. Парная.

2. Групповая структура об-

щения: общение в малой и

большой группе.

3. Групповая – работа в малых групт-

пах (бригадно-звеньевая) и обще -

классная (фронтальная).

3. Общение в парах сменно-

го состава (ПСС), диалоги-

ческие сочетания (ДС) или

динамические пары (ДП).

4. Коллективная.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

210

специальные, организационные формы

обучения: урок, выполнение домашнего

задания, факультатив, кружковая работа,

консультация, учебная конференция, дис-

пут, собеседование, зачет, экзамен, до-

полнительные занятия и т.д. Эти формы

могут быть названы частными, так как

они есть применение общих форм для ре-

шения конкретных, или частичных, учеб-

но-воспитательных задач [4].

Если традиционные формы обучения

(индивидуальная, парная и групповая) в

дидактике достаточно полно и всесторон-

не исследованы, изучены и широко при-

меняются в практике, то о коллективных

учебных занятиях как исследования, так

и практическое их использование носят

локальный характер. В этой связи рассмо-

трим специфические особенности коллек-

тивной формы обучения.

Коллективная форма организации про-

цесса обучения и ее особенности

1. В каждый момент обучения (обще-

ния) половина учащихся говорит, поло-

вина слушает, минимальное количество

участников – четыре человека. Работа в

каждой паре носит временный и незам-

кнутый характер. Что делается в одной

паре, то нужно для всего коллектива уча-

щихся, и наоборот, что делается во всех

остальных парах, то нужно для участни-

ков данной пары. Работа во всех парах но-

сит взаимосвязанный и взаимозависимый

характер.

2. Каждый ученик попеременно явля-

ется то учеником, то учителем. Все члены

учебного коллектива являются препода-

вателями по всем темам и по всем вопро-

сам. Уже нет в старом смысле слова уче-

ников, учащихся, то есть тех, кого только

учат. Исчезает основание для названия

«учебный коллектив», «группа учащих-

ся». Создается новый тип коллектива – са-

мообразовательный или образовательный

коллектив.

3. Ближайшей целью каждого участ-

ника занятий (слово «ученик» уже не

подходит) становится: учить других все-

му тому, что знаешь или изучаешь сам.

Позиция преподавателя, учителя значи-

тельно повышает ответственность каждо-

го школьника (студента) за свои собствен-

ные знания, за свое поведение и даже об-

щую культуру.

4. Деятельность каждого ученика, точ-

нее, участника занятий становится обще-

ственно полезной. Школьник начинает

работать на коллектив, на общество, на

других людей не после окончания школы

(или вуза) и не после уроков (во внеуроч-

ное время), а с первых шагов обучения, и

работа на других, на коллектив не прекра-

щается все время учебы: сколько учусь,

столько обучаю других. Очевидно, что с

годами работа каждого становится все бо-

лее качественной, квалифицированной, и

вклад каждого в общее развитие, в обще-

образовательный и профессиональный

рост всех становится все весомее, значи-

тельнее.

5. Основной принцип работы: все по

очереди учат каждого и каждый всех, то

есть если брать работу всех не в какой-то

момент времени, то получится, что кол-

лектив обучает каждого своего члена, и

каждый член активно участвует в обуче-

нии всех своих товарищей (членов дан-

ного коллектива, а также нередко и смеж-

ных коллективов). При этом работа обра-

зовательного коллектива осуществляется

под руководством профессионального пе-

дагога-специалиста. В самообразователь-

ных коллективах это условие становится

необязательным.

6. Каждый отвечает не только за свои

знания и учебные успехи, но также за зна-

ния и учебные успехи своих товарищей.

Такая ответственность не является фор-

мальной или показной, как всегда полу-

чается при традиционных, неколлектив-

ных формах обучения, а ответственность

реальной, действенной, так как каждый

школьник (студент) является одновре-

менно и учителем, преподавателем и вос-

питателем своих товарищей; если ты не

знаешь, то учи, а я тебе помогу, объясню

и покажу, как сделать лучше; мы обучаем

друг друга, стало быть, и отвечаем друг за

211

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

друга.

7. Каждую изучаемую тему (вопрос,

теорему) участник занятий может изла-

гать дo полного, прочного и всесторон-

него овладения ею. Такой возможности

нет при традиционном обучении, так как

учитель все время гонит программу, пере-

ходит каждый раз к новой теме, не до-

биваясь от каждого качественного овла-

дения предыдущей темой. Очевидно, что

при этом темп работы при коллективных

занятиях не навязывается для всех одина-

ковый, а становится индивидуальным. Он

зависит от трудолюбия, настойчивости,

способности каждого, а также той сво-

евременной помощи, которую оказывает

коллектив.

8. Важнейшая задача педагога-руково-

дителя – формировать у каждого обуча-

ющегося профессиональное мастерство,

искусство преподавания. Добиться ма-

стерства в изложении каждой изучаемой

темы, в применении изучаемой теории

на практике – это общая цель и общая

забота на каждом учебном занятии. Без

успешного решения этой задачи коллек-

тивная работа не может стать высокоэф-

фективной. Уже на школьной скамье все

школьники должны стать мастерами в

изложении и применении изучаемого ма-

териала. Педагогическое мастерство при

коллективных занятиях необходимо всем

и каждому, но оно должно формироваться

не только стихийно, но и сознательно.

9. Полное совпадение, единство кол-

лективных и личных интересов: чем боль-

ше и лучше я обучаю других, тем больше

и лучше я знаю сам. «Многое спрашивать,

усваивать, учить других, – писал Я.А.

Коменский – тайна великой учености. Как

можно больше спрашивать, спрошенное –

усваивать, тому, что усвоил, обучать дру-

гих – эти три правила дают возможность

ученику побеждать учителя. Обучать –

это значит все усвоенное в свою очередь

пересказывать товарищам или всякому,

желающему слушать. Чрезвычайно пра-

вильно известное положение: «Кто учит

других, учится сам», – не только потому,

что, повторяя, он укрепляет в себе свои

знания, но также и потому, что получает

возможность глубже проникать в вещи»

[5, с.362-363]. Идея Я.А. Коменского о

наиболее эффективном обучении реали-

зуется в коллективных занятиях.

10. Учитель-руководитель по своему

усмотрению может привлекать к общей

работе во время коллективных занятий

родителей, учеников старших классов,

студентов, представителей обществен-

ности. Можно также организовать систе-

матическое сотрудничество учащихся па-

раллельных и разновозрастных классов,

что очень важно и эффективно в образо-

вательном и воспитательном отношении.

Таким образом, обучение и воспита-

ние в каждом учебном классе благодаря

систематическому применению коллек-

тивной формы обучения совершается не

только силами профессионального педа-

гога и учащихся данного класса (такое по-

ложение в классе – явление временное),

но и силами старших школьников (сту-

дентов), взрослых, широкой обществен-

ности. Это и есть демократическое воспи-

тание школьников не на словах, а на деле.

Введение коллективных занятий при-

водит к коренным изменениям: учитель

становится не только преподавателем и

непосредственным воспитателем, но и на-

стоящим, современным руководителем.

Уже на уроках учителю нужно организо-

вать и наладить самоуправление, которое

многие функции берет на себя: вопросы

планирования, управления работой каж-

дого (кому с кем работать), организацию

соревнования, дисциплину, распределе-

ние заданий, привлечение участников со

стороны, объяснение их функций и т.д.

Все это направляется руководителем -

профессиональным педагогом.

Графически различия между коллек-

тивной и традиционными формами об-

учения (кроме индивидуальной) можно

представить следующим образом (рис.1)

[6; 8].

Рассмотрим технологию коллективно-

го обучения на примере обучения матема-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

212

тике. Как школьники учатся решать зада-

чи по традиционной методике? Учителя

математики хорошо знают, что обучаю-

щиеся сравнительно легко усваивают те-

орию, отвечают на вопросы, требующие

формулировок, объясняющих математи-

ческие термины и правила, формулиро-

вок теорем и даже доказательств теорем.

Труднее добиться от них умения решать

задачи. Нередко учителя заявляют: «Есть

много обучающихся, которых вообще

нельзя научить решать задачи». Введение

коллективной формы в учебный про-

цесс не снимает всех проблем обучения.

Обучение решению задач и ранее было

нелегким делом для любого учителя и во

многом таким же остается, хотя возмож-

ности учителя и обучающихся значитель-

но расширяются.

Итак, остановимся на традиционной

постановке обучения решению задач на

уроках в условиях классно-урочного об-

учения. Обычно задачу читает учитель

или кто-то из обучающихся, затем усло-

вие задачи воспроизводится учащимися

полностью или по частям, уточняется во-

прос задачи и дальше идет так называе-

мое «коллективное решение». При нем в

действительности решают задачу только

несколько учеников, а подавляющее боль-

шинство только присутствует. Добиться

такого положения, когда задачу решают

от начала и до конца все учащиеся, учи-

тель не может.

Главная причина здесь одна: учитель

работает не с одним-единственным уче-

ником, а с классом, с большой группой

учащихся одновременно. Если учитель

попробует всю работу по анализу и реше-

нию задачи проводить с одним учеником,

то в состоянии бездеятельности у него

останется весь класс. Если же учитель

работает «одновременно» со всем клас-

сом, то есть ставит перед всем классом

вопросы и предоставляет слово, возмож-

ность отвечать то одному, то другому, то

третьему ученику так, чтобы создавалось

впечатление, что все учащиеся класса

активно участвуют в решении задачи, то

получается только видимость (и то в луч-

шем случае) общей работы, так как если

брать каждого ученика в отдельности, то,

как было сказано выше, большинство за-

дачу не решают. Просто у них в этом нет

потребности. И выход на индивидуаль-

ную работу с каждым учеником для учи-

теля фактически тоже нереален, так как

учащихся много, а времени для работы с

каждым в отдельности у него просто нет.

Поэтому умение решать задачи у каж-

дого обучающегося формируется в основ-

ном стихийно, многое зависит здесь от

обстоятельств, от его интересов и склон-

ностей, от родительского внимания, а

часто и от случайностей. В результате

возникает отставание, а потом и поте-

ря способности решать задачи, которые

предусмотрены программными требова-

Рисунок 1 – Дифференциация коллективной и традиционных форм

213

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ниями. И это повторяется ежедневно и

из года в год. В конце концов, образуется

массовая математическая запущенность.

Она наблюдается в любой школе и почти

в каждом классе. Исключения только под-

тверждают общее правило: невозможно

всех учащихся научить решать задачи,

большинство из них самой системой об-

учения обречено на неумение. В школе

действует система, которая в лучшем слу-

чае может более результативно обучать

только сравнительно небольшую часть

учащихся.

Введение коллективной формы суще-

ственно изменяет всю систему обучения

математике (а также других предметов) в

целом и решению задач в частности. Пока

мы не ставим вопрос об идеальной мето-

дике обучения решению задач в процес-

се коллективной деятельности. Речь идет

только о разработке методики совместной

работы учащихся, связанной с обучением

решению задач. Мы попытаемся описать

уже имеющийся опыт.

Прежде чем начинать работу в парах

сменного состава, необходимо научить

учеников работать просто в парах. Это от-

носится к любому классу: от 1-го до 11-го.

Поэтому то, что мы рекомендуем для учи-

телей 1-го класса, имеет отношение и к

любому другому классу. Конечно, основы

методики обучения решению задач закла-

дываются с 1-го класса. Чтобы ученики

умели работать в парах, их нужно научить

задавать вопросы друг другу, управлять

действиями товарища. Это относится к

чтению и анализу условия задачи, воспро-

изведению условия задачи, записей и чер-

тежей, вопроса задачи, обоснованию дей-

ствий, направленных на решение задачи.

Как ведет беседу с учеником учитель,

то есть тот, кто уже знает, как решается

задача? Какие вопросы он ставит?

Вместе с учителями начальных клас-

сов мы выделили самые общие вопросы и

указания:

– Прочитай условие задачи.

– Скажи, что в задаче известно?

– Что в задаче спрашивается? (Что в

задаче нужно найти? или Каков вопрос

задачи?)

– Как ты будешь это находить? (Что

ты будешь делать, чтобы ответить на во-

прос задачи?) Что ты узнаешь?

Естественно, что в 1-м классе снача-

ла отрабатывается решение задач в одно

действие. Поэтому уже после первого

действия ставится вопрос: «Каков ответ

задачи?» или «Что ты получил в ответе?»

Чтобы ученики научились работать

друг с другом, учитель вызывает кого-

нибудь из учеников (желательно более

подготовленного) и демонстрирует перед

всем классом, как нужно работать в паре.

Сначала учитель ставит вопросы своему

партнеру-ученику, который читает зада-

чу, объясняет, что в задаче дано, каков

вопрос задачи, каким действием задача

решается, что получится в ответе. Потом

роли меняются. Ученик становится учи-

телем и все вопросы ставит, как учитель.

Учитель же становится учеником, отвеча-

ет на вопросы, решает задачу, объясняет,

почему задача решается так.

Для того чтобы ученики лучше освои-

ли методику совместной работы в парах,

учитель вызывает второго ученика. Перед

классом эти два ученика показывают, как

нужно всем работать в парах при решении

задач, какие вопросы задавать друг дру-

гу, как отвечать, как выполнять действия

и как давать необходимые объяснения.

Чтобы каждый мог безошибочно ставить

вопросы друг другу, вопросы выписыва-

ются на доске или вывешивается плакат.

После такой подготовительной рабо-

ты всем раздаются карточки, на каждой

карточке – одна задача. Для начала этого

достаточно. У каждого разные задачи. Все

начинают решать свою задачу, работая

самостоятельно, не советуясь с товари-

щами. Кто решил свою задачу, поднима-

ет руку. Вся работа вначале происходит

только устно. Записываются только чис-

ло и номера проработанных карточек.

Те, кого проверил учитель, встают, на-

ходят себе партнера и приступают к делу.

Обмениваются карточками (задачами),

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

214

и один из пары становится учителем,

другой – учеником. Учитель дает свою

карточку и предлагает прочесть задачу

и затем ставит вопросы по содержанию

задачи и ее решению. Когда решение за-

кончено, карточка передается тому, кто

по ней отвечал, то есть ученику.

Теперь ученик становится учителем

и ставит вопросы своему «бывшему учи-

телю» по своей карточке (задаче). Если

дается правильное решение, то партнеры,

захватив с собой новые карточки (зада-

чи), расходятся с тем, чтобы продолжить

работу в новой паре. Теперь каждый из

них выступает учителем по той карточке,

которую он получил от своего предыду-

щего партнера. Так идет работа по ре-

шению задач в парах сменного состава в

1-м классе. Это, конечно, только начало.

Первоначально у всех задачи в одно дей-

ствие.

Такая работа имеет свои преимуще-

ства, хотя ее организация, проведение и

особенно подготовка – дело непростое.

Ценно то, что все ученики читают текст

задачи вслух, ищут, что в задаче дано,

расчленяют задачу, выделяя в ней вопро-

сы, сообщают, каким действием задача

решается, и объясняют почему; голосом

подчеркивают, что получается в ответе и

почему они считают, что задача решена.

Все это очень важно не только для разви-

тия математического мышления, но и для

развития речи и способности общаться

с людьми, для формирования культуры

общения.

Постепенно условия задач усложня-

ются, ученики переходят к решению за-

дач в два действия, а некоторые начинают

решать задачи и в три действия. Вводятся

новые вопросы. Сложнее становится ана-

лиз условия задачи, выбор и обоснование

действий, которые приводят к решению

задачи.

Через какое-то время учитель в конце

коллективных занятий ставит перед всем

классом вопросы:

– Подсчитайте, кто, сколько сделал

встреч?

– Кто сделал только одну встречу? Кто

две встречи? Кто пять встреч? А кто боль-

ше пяти?

– Кто решил одну задачу и научил то-

варища? Кто две задачи? и т. д.

– А теперь скажите, кто из ваших пар-

тнеров хорошо спрашивал?

– С кем было хорошо работать? Что

тебе понравилось, когда ты работал с Р.?

– А с кем было плохо работать?

Почему?

– Кто еще не умеет спрашивать? Не

умеет ставить вопросы?

– Кто из ребят еще не мог решить зада-

чу? А кто ошибался в решении примеров?

– Что вы им посоветуете?

Со временем такая работа по подведе-

нию итогов перед всем классом исчезает,

так как класс становится разновозраст-

ным. Ученики старших классов, а также

те, кто опередил своих сверстников, вы-

полняют функции учителя более четко и

успешнее. Ученик 7-го или 9-го класса,

если он имеет достаточный опыт кол-

лективной работы, уверенно проверяет и

учит ученика 6-го класса.

Конечно, решение далеко не всегда

протекает гладко. Бывают и трудные слу-

чаи. Но учение и не должно быть легким.

Старшеклассники потому и привлекают-

ся, что они все задачи уже решали, умеют

ставить правильно вопросы, не торопятся

сами решать задачу вместо своего учени-

ка и при всем том значительно ускоря-

ют темп общей работы. Учитель должен

быть готовым встретиться с любым слу-

чаем: старшеклассник может решить за-

дачу, но не умеет педагогически правиль-

но ставить вопросы, задачу решает ше-

стиклассник или может в ней разобраться

семиклассник и даже девятиклассник; оба

не могут решить задачу; решение дается,

но неверное, и с ним согласен «учитель»-

старшеклассник.

Все эти недостатки, которые в процес-

се работы устраняются и часто без особых

осложнений. Но в первый период време-

ни нужно научить работе друг с другом

всех учеников класса и дать возможность

215

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

каждому двигаться вперед своим темпом,

обусловленным способностями, трудо-

любием, интересом к предмету. Ученики,

преуспевающие в математике, как прави-

ло, довольно быстро осваивают методику

работы с другими учениками, которых

им нужно поднимать до своего уровня.

Но, разумеется, им в этом должен помочь

учитель. Научить каждого своего ученика

мастерству преподавания – это становит-

ся при переходе к коллективным занятиям

главной задачей учителя-профессионала.

Иногда создается впечатление, что

решение задач в парах сменного состава

проходит благополучно только тогда, ког-

да задачи нетрудные. Когда же приходит-

ся решать задачи более сложные, то ра-

бота в парах протекает впустую, дескать,

ученики в этом случае только зря время

тратят. Это далеко не так. Если ученик

занят решением трудной задачи один, то,

как показывают наблюдения, он либо ее

решает, либо вовсе отказывается ее ре-

шать и берется за другие дела. Ученики,

которые готовы повозиться с трудной

задачей, немногочисленны, их в классе

обычно единицы. Остальные, подавляю-

щее большинство, в лучшем случае, гото-

вы переписать решение.

Работа в парах сменного состава пре-

доставляет возможность каждому учени-

ку разобраться с решением любой труд-

ной и даже сверхтрудной задачи. Как это

происходит? Если ученик затрудняется

решить задачу, работая в паре, то его

партнёр ставит наводящие вопросы или

предлагает ознакомиться с решением. В

таких случаях заранее подготавливается

решение. Тот, кто затрудняется в реше-

нии, воспроизводит его и кратко записы-

вает. При встрече с новым партнером ему

нужно будет все решение воспроизвести.

Если задача очень трудная, то объ-

яснение по ее решению дает один и тот

же ученик два раза, если нужно, то и три

раза, но, разумеется, разным ученикам.

Приемы решения трудных задач могут

понадобиться в дальнейшем. В данном

случае не следует бояться того, что уче-

нику дается готовое решение. Многим из

учащихся нужны сначала образцы реше-

ния, чтобы у них самих постепенно разви-

валось собственное математическое мыш-

ление. Хуже, если учащиеся не решают

простейших задач и совсем не работают с

трудными задачами.

При коллективной работе слабому

ученику сначала рассказывают, как реша-

ется задача, которая для него оказалась

непосильной. Потом он в следующей паре

становится учителем и сам знакомит с ре-

шением этой задачи. Если он двум-трем

ученикам объяснит, как решается трудная

задача, то обогащается новыми приема-

ми решения. И трудная задача перестает

быть для него непосильной [4].

Как показывают наблюдения, для по-

вышения эффективности учебного про-

цесса на коллективную форму обучения

необходимо отводить больше времени

(около 50-60%).

В ходе бесед с участниками экспери-

ментальных групп о достоинствах и не-

достатках само- и взаимообучения было

установлено, что школьникам работа в

парах сменного состава нравится потому,

что:

– при помощи товарищей можно луч-

ше разобраться в теме, упражнении, в

ходе выполнения задания (81,6%);

– лучше понимать свои ошибки

(72,4%);

– сразу можно проверить правиль-

ность выполненного упражнения (зада-

ния) (63,7%);

– возможность получения оператив-

ной помощи от партнеров (54,6%);

– возросло желание работать самосто-

ятельно и понять задание (тему) самому

(58,2%);

– не отставать от своих товарищей по

учебе (49,4%);

– лучше и больше стал заниматься по

предмету (32,9%);

– приобрел навыки планирования сво-

ей и совместной учебной деятельности

(75,6%);

– научился работать с информацией,

таблицами, схемами и т. д., вести диалог

(50,7%);

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

216

– быстрее стал выполнять учебные за-

дания (55,3%);

– привлекла возможность ставить

оценки (63,4%);

– меньше времени стал тратить на под-

готовку домашних заданий (53,8%);

– желание обучать других (67,1%);

– желание стать лидером (33,2%) и т.д.

Среди недостатков коллективных за-

нятий обучающиеся выделили неумение,

неготовность партнера ясно излагать ма-

териал (29,2%), нежелание работать с от-

дельными партнерами (22,8%), нежела-

ние работать в шумовой среде (15,6%).

На вопрос «В какой форме вы желаете

выполнять работу?», участники экспери-

мента ответили – в парах сменного соста-

ва (72,4%), в группах (14,2%), всем клас-

сом (7,6%), индивидуально (6,8%).

Опросы учителей показали, что у 89%

из них сформированы мотивы исполь-

зования коллективных занятий в препо-

давании конкретному предмету, у 74% –

умения и навыки организовывать процесс

коллективной учебной работы учащихся,

устанавливать между ними взаимозави-

симость при выполнении заданий, у 72%

– умения обучать учащихся приемам и

методам, необходимые при работе в парах

сменного состава.

Заключение

В условиях обновления содержания

школьного образования необходима адек-

ватная ему педагогическая технология.

Опыт и исследования показывают, что

в современном учебно-воспитательном

процессе доминирующее положение зани-

мают индивидуальная, парная и группо-

вая (работа в малых группах и общекласс-

ная) формы работы. Для кардинального

решения вопроса повышения качества и

эффективности актуализируется пробле-

ма освоения коллективной формы обуче-

ния (работа в парах сменного состава) [7],

дальнейшая недооценка и игнорирование

которой становится уже недопустимым.

Введение предлагаемой технологии на ос-

нове коллективных учебных занятий су-

щественным образом повышает не только

эффективность обучения за счет повыше-

ния роли обучающегося до обучающего

субъекта, активизации его социальной и

познавательной деятельности, но и ведет

к качественной трансформации процесса

обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Программа курсов повышения квалификации педагогических работников

Республики Казахстан. Первый (продвинутый) уровень. Второй (средний) уровень.

Третий (базовый) уровень. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2012.

2. Программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных ор-

ганизаций Республики Казахстан. – Астана: Центр педагогического мастерства, 2013.

3. Кусаинов Г.М. и др. Основы дидактики. – Нур-Султан: Центр педагогического

мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2019. – 422 с.

4. Дьяченко В.К., Кусаинов Г.М. Диалоги о школе XXI века / Под ред.

К.Х.Закирьянова. – Алматы: «Ғылым», 1995. – 207 с.

5. Коменский Я.А. Великая дидактика// Избр. пед. соч.: В 2 т. – М.: Педагогика,

1982. – т. 1. – 656 с.

6. Дьяченко В.К., Кусаинов Г.М. Основы современной дидактики / Под ред.

А.Сейтешева. – Алматы: «Ғылым», 1996. – 386 с.

7. Руколеева Л.В. Методики обучения пониманию чужих и созданию собственных

текстов // Вестник АПН Казахстана. – 2017. - №5.

217

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

REFERENCES

1. Advanced training programme of the pedagogic a of the Republic of Kazakhan.

Fir (modern) level. Second (medium) level. Third (basic) level. – Aana: Center of

Excellence, 2012.

2. Advanced training programme of the public educational organization principals of the

Republic of Kazakhan. – Aana: Center of Excellence, 2013.

3. Kussainov G.M. and others. Basics of Didactic. – Nur-Sultan: Center of Excellence

AEO «Nazarbayev Intellectual Schools», 2019. – p. 422.

4. Dyachenko V.K., Kussainov G.M. Dialogue about school of XXI century/ edited by

K.H.Zakiryanov. – Almaty: «Gylym», 1995. – p. 207.

5. Komenski Y.A. The Great Didactic//Chosen pedagogical works: in 2 toms – M.:

Pedagogics, 1982. – tom 1. – p. 656.

6. Dyachenko V.K., Kussainov G.M. Basics of modern didactics / edited by A.Seyteshev.

– Almaty: «Gylym», 1996. – p. 386.

7. Rukoleeva L.V. Methods of teaching underanding of others and creating their own

texts // Bulletin of the Academy of Pedagogical Sciences of Kazakhan. – 2017. – No. 5.

      ТИІМДІ ОҚЫТУ

ТЕХНОЛОГИЯСЫ

Мақалада оқытудың әлемдік және отандық теориясы мен тәжірибесінің

жетістіктерін кіріктіретін және педагогикалық технологияны дамытудың ғылыми

негізделген тұжырымдамасын жасауға мүмкіндік беретін әлеуметтік субъектілердің

өзара әрекеттесуінің әмбебап тетігі ретінде табиғи коммуникацияның басымдығын

айқындайтын, оқытудың жаратылыстану-ғылыми түсінігіне негізделген оқытудың

ұжымдық тәсілінің (ОҰТ) педагогикалық технологиясын меңгеру негізінде оқу-тәрбие

процесін тиімді ұйымдастырудың мәселелері қарастырылады. Бұл педагогикалық тех-

нологияны жүзеге асырудың құралы – оқытудың ұжымдық формасы болып табыла-

ды, ол құрамы ауыспалы жұптардағы қарым-қатынас (жұмыс) ретінде қарастырылады

және тұрақты жұптардағы қарым-қатынас деп сипатталатын, ежелден бері қолданыста

келе жатқан жұптық жұмыстан ерекшеленеді. Мақалада оқыту және оқудың сапасы мен

тиімділігін айтарлықтай арттыруға ықпал ететін сынып-сабақтық оқыту жағдайында

ұжымдық оқу сабақтарын ұйымдастырудың жалпы дидактикалық тәсілдемелері

ұсынылған.

  педагогикалық технология, оқытуды ұйымдастыру формалары,

оқытудың ұжымдық формасы, ұжымдық оқу сабақтары.

      THE EFFECTIVE

TEACHING TECHNOLOGY

The article reviews the issues of eective organization of the teaching and upbringing

process based on maering the collective teaching method (CTM). This pedagogical

technology is based on the natural science approach to education as a socio-natural

phenomenon that illurates the primacy of natural communication as a universal mechanism

of interaction between social subjects. CTM integrates the achievements of international and

domeic theory and practice of education and allows creating a scientically-sound concept

of development of pedagogical technology.

This pedagogical technology is implemented via collective teaching, which is a

communication (work) in variable pairs in comparison to the communication in conant

pairs, which is used in teaching from ancient times.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

218

The article provides general didactic approaches in CTM to the organization of classes to

promote a signicant increase in quality and eciency of teaching and learning.

pedagogical technology, forms of organization of training, collective teaching,

collective teaching lessons.

УДК 335/359

Д.Ш. ЕЛЬЖАНОВ

Военный институт Национальной гвардии Республики Казахстан

НЕКОТОРЫЕ ПСИХОФИЗИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ

СУЩЕСТВУЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ДОПРИЗЫВНОЙ И

ПРИЗЫВНОЙ МОЛОДЕЖЬЮ

(Методологическое обоснование)



-





-

        

-

-





-



-

-

-



       -

-









-









Ключевые слова:     -

-



Введение

Сегодня мы являемся свидетелями

подъема нашего государства, ее перспек-

тивного роста на международной арене

во всех отраслях производственных и

интеллектуальных отношений, где педа-

гогическая наука как стремительно раз-

вивающаяся область научного знания и

219

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

преобразования в системе обучения, вос-

питания и развития подрастающего по-

коления способствует ориентированию в

международных стандартах образования

каждого обучающегося человека.

Вместе с тем отрыв от системы тра-

диционной отечественной педагогики

способствует отрыву от формирования

нашей национальной идентичности, где

большее количество молодежи склоняет-

ся к европейским стандартам как образо-

вания, так и воспитания. Конечно, в этом

отношении каких-либо претензий нет, но

в то же время полнейшая европеизация

может привести к потере как националь-

ной идентичности, так и патриотического

«кода» казахстанцев.

На современном этапе эта проблема

проявляется в спаде патриотического вос-

питания казахстанской молодежи, росте

их материальной зависимости в экономи-

ческом отношении, потере нравственных

ценностей.

Анализ укомплектования команд при-

зывной молодежью для прохождения во-

инской службы и отправки по воинским

частям на сегодняшний день являются

как никогда актуальным. Современные

требования жизни влияют на выбор вы-

пускника школы по определению себя в

предстоящей самостоятельной деятельно-

сти, где больше становится сторонников

интеллектуального развития и матери-

альной заинтересованности. Вместе с тем

увеличилось число выпускников с физи-

ческими отклонениями и нежелающих

подвергать себя социализации к воинской

службе.

Объективными причинами таких про-

явлений являются, во-первых, смена мо-

рально-нравственных ценностей на мате-

риально-экономические отношения при

новой общественно-экономической фор-

мации, во-вторых, преимущество интел-

лектуального и материального развития

молодежи перед их нравственным и физи-

ческим соотношением, и в-третьих, недо-

минирующая и ограниченная подготовка

в системе образования допризывной мо-

лодежи к службе в армии.

К субъективным причинам можно со-

отнести несформированность у выпускни-

ков положительных мотивов к армейской

службе в рядах Вооруженных сил, низкий

уровень информационно-пропагандист-

ской работы силовых структур государ-

ства и их имиджа, слабая компетентность

учителей по определенной специальности

в знаниях психофизических особенностей

допризывной молодежи.

Вместе с тем хочется сказать, что ос-

новными факторами формирования таких

качеств является социально-обществен-

ная среда семейного воспитания и, как

принято говорить, «улицы», которые соз-

дают условия к формированию взглядов

и мировоззрений у подрастающего поко-

ления как явления. Если в первом случае

еще соблюдаются семейно-нравственные

традиции, то во втором их затягивают

общественно-экономические отноше-

ния, что в целом формирует предраспо-

ложенность к материальным ценностям.

Поэтому утверждение, что школьное вос-

питание является первопричиной возник-

новения рассматриваемой проблематики,

считается глубоко ошибочным.

Основная часть

Имея определенный опыт военной

службы от солдата до полковника, педа-

гогическое образование и опыт работы со

всеми категориями учащихся и студентов

начиная от начальных классов до высших

учебных заведений, включая и опыт рабо-

ты в специальных школах, изучая науч-

но-теоретические положения естествен-

но-биологических и социально-гумани-

тарных наук, удалось создать целостную

систему воспитания (формирования) до-

призывной и призывной молодежи к во-

инской службе, результатами которых

мне хотелось бы поделиться [1, с 101].

Опираясь на труды видных ученых в

области естественно-биологических наук

и изучения объекта педагогической де-

ятельности с анатомической и физиоло-

гической стороны способствовали позна-

нию и упорядочиванию системы психо-

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

220

физического восприятия существующей

действительности молодежью и в даль-

нейшем ее использования в психолого-

педагогической деятельности на практике

в войсках, результаты внедрения которых

имели под собой продуктивность, что

способствовало перспективному росту в

дальнейшей воинской службе [2].

Продуктивность педагогической дея-

тельности основывалась на знании теоре-

тических положений педагогики как нау-

ки, искусства и практической деятельно-

сти, где последняя рассматривалась мною

как педагогическая действительность, ре-

ализация которой осуществлялась на ме-

тодологических основах педагогической

науки в философско-педагогической ин-

терпретации как инструмента ее познания

и преобразования. В свою очередь это

позволило создать целостную военно-пе-

дагогическую систему воспитания (фор-

мирования) у допризывной и призывной

молодежи заданных качеств на основе

преемственности [3].

Сегодня мы видим, как поколение 50-

70-х годов рождения XX века с умилени-

ем и восторгом вспоминают те дни, кото-

рые они отдали воинскому долгу, проходя

воинскую службу в тех или иных регио-

нах Советского Союза. Это факт, который

присутствовал в нашей жизни и является

существующей действительностью, бла-

годаря которой у нас сформировались та-

кие качества, как дружба, войсковое това-

рищество, чувство коллективизма, вынос-

ливость, выдержка и рассудительность.

Такая воспитанность поколения в пе-

риод смены общественно-экономических

формаций и социально-экономических

перемен явилась «буфером» проявления

какой-либо агрессивности со стороны

консервативно настроенных элементов и

сторонников национального и этническо-

го передела страны, вместе с тем до сих

пор старающегося сохранить националь-

ные традиции в духе нравственного вос-

питания подрастающего поколения. Эту

существующую действительность мы

воспринимаем на общенаучном уровне

своего развития.

Чтобы понять причинно-следственный

аппарат происходящего, нам необходимо

обратиться к научным фактам проявлений

этих качеств на конкретно научном уров-

не методологии педагогической науки, а

для этого потребуется познать человека

как объект педагогической деятельности

на психофизическом уровне его развито-

сти. А затем уже сделать определенные

выводы и умозаключения по пониманию

существующей действительности на фи-

лософском уровне методологии.

Такой процесс восприятия существу-

ющей действительности на общенаучном

уровне, ее познания на конкретно-на-

учном уровне и ее понимания на фило-

софском уровне, позволяют нам создать

исходные педагогические позиции для

дальнейшей педагогической (преобразо-

вательной) деятельности на технологиче-

ском уровне методологии.

На практике мы убеждаемся в том, что

все объекты педагогической деятельности

имеют свою индивидуальность и прогрес-

сируют в обществе как личности, имея

при этом свои нравственные позиции и

характер, темперамент и нравы, интеллек-

туальный и физический уровни развития.

Наша деятельность в своей основе

сосредоточена на использовании и со-

вершенствовании перцептивной способ-

ности педагога, ориентированной на по-

знании внутреннего мира человека, а в

образовательном процессе направлена на

организацию и руководство учебно-вос-

питательным процессом в том или ином

учебном заведении.

Изучая человека в его анатомическом

отношении и физиологической деятель-

ности организма, непроизвольно прихо-

дишь к выводу, что каждый орган и его

функции имеют под собой системность,

которые в совокупности осуществляют

жизнедеятельность платонической обо-

лочки человека: в анатомическом изло-

жении костная, мышечная, кровеносная,

нервная, кожная, мочеполовая системы,

система внутренних органов; в физиоло-

221

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

гическом отношении механическая, дыха-

тельная, кровеносная, пищеварительная,

защитная системы и. т.д.) [4].

Главное, что они у всех людей не от-

личаются друг от друга и одинаково за-

висимы от потребностей организма, энер-

гетической подпиткой которого являются

продукты питания. Фактически природа

фауны Земли имеет такое же биологи-

ческое строение, как и у человека, и ее

существование воплощается за счет ин-

стинктивных основ выживания, которые

у человека именуются подсознанием.

Отличительной особенностью человека

является наличие у него второй сигналь-

ной системы – сознания, которое способ-

ствует его созидательной деятельности.

Существование и функционирование

организма, подсознания и сознания че-

ловека зависят так же от удовлетворения

их потребностей. Если в первом случае

мы говорили об энергетической подпит-

ке организма продуктами питания, то во

втором случае восприятие существующей

действительности осуществляется подсо-

знанием, потребность которой находит

свое отражение во внешней безопасности

и стабильности для организма. Третьим

рецептором восприятия существующей

действительности является сознание, по-

требностью которого проявляется в ее по-

знании и прогнозировании.

Если обратиться к общеизвестной

«Пирамиде потребностей» американского

психолога Абрахама Маслоу, мы можем

видеть иерархическую лестницу их после-

довательного проявления, где он выделил

пять основных потребностей: физиологи-

ческую, потребность в безопасности, по-

требность в принадлежности и общении,

признание и самоактуализация, и два про-

филирующих в сознании – потребность в

познании и справедливости [5].

Если рассмотреть «пирамиду» на пси-

хофизическом уровне, то можно убедить-

ся в вышесказанном, где физиологическая

потребность есть продукт организма, по-

требность в безопасности есть продукт

подсознания, а все остальные потребно-

сти есть продукты сознания [5] (см. схему

1.).

Из вышеизложенного мы приходим к

пониманию существующей действитель-

ности на философском уровне методо-

логии, и убеждаемся в высказывании в

25-м «Слове назидании» великого Абая:

«Когда у человека не болит голова о по-

иске хлеба, он сам потянется к знаниям и

передаст их детям», и великого полковод-

ца А.В. Суворова: «Прежде чем с солдата

спросить, его необходимо накормить, на-

поить, одеть и обучить» [6, 7].

Отсюда нам предоставляются исход-

ные позиции для продуктивной педагоги-

ческой деятельности, где социально-эко-

номическое и педагогическое обеспече-

ние есть основное условие воспитания.

Анализируя психофизическое вос-

приятие социально-экономических и пе-

дагогических условий существующей

Схема 1 – Человек как объект педагогической деятельности (конкретно-научный уро-

вень познания существующей действительности)

познание

Потребность в безопасности

Физиологическая потребность

Пища, сон,

отдых

Спокойствие,

стабильность

Интерес,

любопытство

СОЗНАНИЕ

ПОДСОЗНАНИЕ

ОРГАНИЗМ

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

222

действительности призывной молоде-

жью в армии, хочется заметить, что они

не претерпели каких-либо изменений в

ходе смены общественно-экономических

формации. Все также проходит процесс

адаптации к искусственно созданным

социальным условиям, где на первона-

чальном этапе обостряется потребность

удовлетворения физиологических по-

требностей организма (режим трехразо-

вого питания, восьмичасовой сон), поиска

путей безопасного существования и избе-

гания внешнего воздействия со стороны

старших начальников (распорядок дня,

коллективные отношения, физические на-

грузки, однообразие и постоянство), вну-

треннего понимания предъявляемых тре-

бований и информированности (процесс

обучения и воспитательная работа).

Именно эти условия формируют у во-

еннослужащих привыкания к воинской

службе, и на ассоциативном и условно-

рефлекторном уровне формируют при-

вычки, которые впоследствии так же пре-

образуются в потребности.

Хотелось бы остановиться на духов-

ном восприятии солдатами существую-

щей действительности в воинской служ-

бе, где нам придется обратиться к методу

сравнения как методу познания, позво-

ляющий установить сходство и различие

предметов и явлений, в результате кото-

рых устанавливается то общее, что прису-

ще двум или нескольким объектам, а вы-

явления общего, повторяющегося в явле-

ниях, как известно, есть ступень на пути к

познанию закономерностей и законов [8].

К примеру, рассмотрим один из мо-

ментов существующей действительности,

который солдат воспринимает на своем

общенаучном уровне развития. Это его

приезд домой при увольнении в запас,

где он после долгой разлуки радовался

встрече с родителями, ощутил радостные

или завистливые взгляды друзей, а также

почувствовал крепкие объятия своей под-

руги. Это, наверное, была цель, ради ко-

торой юноша на своем доконвенциальном

уровне морального развития стремился

выполнить воинский долг [9].

Конкретно – научная интерпретация

существующей действительности заложе-

на в его духовном восприятии сознанием

тех людей, по которым очень тосковал,

а также восприятии подсознанием тех, с

кем общался в юношестве, и восприятия

организмом объятия любимой подруги,

по которой успел соскучиться. Подробнее

остановимся на духовном восприятии со-

знанием встречи с родителями и проана-

лизируем ярко выраженные и обострен-

ные чувства юноши к ним после долгой

разлуки.

Семья, являясь ячейкой общества,

является именно той социально-педаго-

гической средой, где юноша с рождения

был адаптирован к вниманию со стороны

родителей, братьев и сестер в целом и ма-

тери в частности. Материнская любовь

и уважение, в то же время требователь-

ность, сочетающаяся с моральным и где-

то с физическим воздействием, способ-

ствовали его привыканию к ним, которые

при смене других социально-бытовых и

педагогических условий требуют их удов-

летворения.

К примеру, сравним их с потребностя-

ми, находящимися в пробирках духовно-

го мира юноши допризывного возраста,

где первая пробирка (А) будет заполнена

пробиркой материнской любви, пробирка

(Б) будет заполнена пробиркой ее уваже-

ния, пробирка (В) будет заполнена про-

биркой адреналина материнской требова-

тельности и запрету к никотиновой (Г) и

алкогольной (Д) пробиркам потребности

[5] (см. рис 1).

Именно с этими уровнями адаптиро-

ванных потребностей в семейной среде

юноша пребывает в другие социально-пе-

дагогические условия и отношения, где со

сменой субъектов его воспитания смени-

лись и требования к ним, что в биоэнер-

гетическом плане способствовали опусто-

шению пробирок (А и Б), а также необо-

снованной пробирки (Г). Духовный мир,

уже призывника, требует из скорейшего

заполнения, но временной показатель на-

223

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

хождения в других социально-педагоги-

ческих и экономических отношениях, где

свободно выделяется табачное доволь-

ствие и появляется искушение употребле-

ния спиртных напитков в романтическом

плане, может способствовать адаптации к

ним пробирок (Г и Д).

В этом случае опустевшие пробирки

(А, Б и В) требуют их срочного удовлет-

ворения, но так как условия не позволяют

этого сделать, они находятся в состоя-

нии надежды на их заполнения, в про-

стонародье которые именуются тоской.

Фактически мы пришли к философско-

му уровню понимания вышеописанной

существующей действительности (см.

рис.1-1 б).

Такую существующую действитель-

ность можно свести к понятию и опреде-

лению «второй половины», когда уже по-

взрослевший юноша принимает решение

о создании своей семьи [5].

Вместе с тем конкретно-научный уро-

вень познания этой существующей дей-

ствительности говорит о подсознательной

условной и ассоциативно-рефлекторной

адаптированности человека к определен-

ным биоритмам и темпу его жизнедея-

тельности, и учитывая функциональную

его зависимость от потребностей безопас-

ности, можно высказать предположение,

что в психофизическом плане он созна-

тельно будет искать пути минимального

внешнего воздействия на организм.

Заключение

Развивающемуся обществу нужны

образованные, нравственные, предпри-

имчивые люди, которые могут самостоя-

тельно оценивать педагогическую ситуа-

цию, принимать ответственные решения

в ситуации выбора, прогнозировать воз-

можные последствия, способные к со-

трудничеству, отличаться мобильностью

и динамизмом на основах педагогической

культуры.

Таким образом, методологическое

обоснование данной статьи еще раз до-

казывает тесную взаимосвязь педагогики

с такими науками, как анатомия и физио-

логия человека, педагогическая психоло-

гия и философия, где последняя является

«прародительницей» всех наук, позволив-

шая создать науки естественного, соци-

ально-гуманитарного и экономического

характера.

Вместе с тем в данной статье науч-

ная интерпретация психофизических

аспектов жизнедеятельности человека

представлена на общенаучном уровне

восприятия и понимания существующей

действительности педагогами социаль-

но-гуманитарных направлений, что будет

способствовать их продуктивной педаго-

гической деятельности с исходных пози-

ций ее содержания.

Резюмируя содержание данной статьи,

можно сделать выводы:

1. Содержание статьи в стилистиче-

Рисунок 1 – Духовные (биоэнергетические) потребности человека:

а – допризывной период, б – период службы

а б

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

224

ском плане выполнено с расчетом ее из-

учения категорией студентов, курсантов

и начинающих свою деятельность педаго-

гов и руководителей;

2. В педагогическом плане содержание

направлено на последовательное изуче-

ние и понимание психофизических осо-

бенностей объекта нашей педагогической

деятельности;

3. Смысловое содержание статьи по-

зволяет формированию у читателя фило-

софского уровня понимания существую-

щей действительности в теории, которое

его как педагога на практике при решении

педагогических задач будет восприни-

маться на общенаучном уровне его раз-

вития, где дальнейшее познание позволит

продуктивному ее преобразованию.

4. Наиболее продуктивным инстру-

ментом познавательной и преобразова-

тельной деятельности педагога является

методология педагогической науки;

5. Объект педагогической деятельно-

сти воспринимает существующую дей-

ствительность сознанием, подсознанием

и организмом;

6. Основным критерием продуктивной

педагогической деятельности являются

созданные нами социально-экономиче-

ские и педагогические условия;

7. Социализация является условием

воспитания (формирования) объекта пе-

дагогической деятельности, когда обуче-

ние является средством, а воспитательная

работа целенаправленным процессом вос-

питания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ельжанов Д.Ш. Военная педагогика. Методология теории и практики

на современном этапе: Монография. – Петропавловск: ВИ, 2016. – 222 с.

2. Сборник материалов СБД ВВ МВД РК 2001-2007 гг.

3. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. – М., 1997. – 444 с.

4. Воробьева Е.А., Губарь А.В., Сафьянникова Е.Б. Анатомия и физиология:

Учебник. Учеб.лит. для учащихся мед.училищ. – Москва: Медицина, 1988. – с.432.

5. Ельжанов Д.Ш. Формула жизни: Методологическое пособие в помощь офицерам

руководителям НВП. – Изд-2. перераб. и доп. –Петропавловск, 2018. – 102 с.

6. Абай. Слова назидания. – Алма-Ата: «Жалын», 1983.

7. Суворов А. Наука побеждать. – М., 1954.

8. Кузин А.А. Кандидатская диссертация: практич. пособие. – М., 1997. – 238 с.

9. Пустошкин Е. Кен Колберг. Краткая история всего (перевод с анг.). – М.: изд. дом

«Постум», 2015.

REFERENCES

1. Elzhanov D.Sh. Military pedagogy. Methodology of Theory and Practice at the present

age: Monograph. – Petropavlovsk: VI, 2016. – 222 p.

2. The collection of materials SBD VV MVD RK 2001–2007.

3. Yudin E.G. Methodology of science. Consiency. Activity – M., 1997. – 444 p.

4. Vorobyova E.A., Gubar A.V., Safyannikova E.B. Anatomy and Physiology: Textbook.

Textbook for udents of medical schools. – Moscow: Medicine, 1988. – p.432.

5. Elzhanov D.Sh. Life formula: A methodological guide to help ocers and ocers of

the NVP. – Izd-2. reslave and add. – Petropavlovsk, 2018. – 102 p.

6. Abay. Words of edication. – Alma–Ata: «Zhalyn», 1983.

7. Suvorov A. Science to win. – M., 1954.

8. Kuzin A.A. Candidate dissertation: practical. allowance. – M., 1997. – 238 p.

9. Puoshkin E. Ken Kolberg. A brief hiory of everything (translation from English). –

M.: ed. Poum House, 2015.

225

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

  ӘСКЕРГЕ ШАҚЫРУ АЛДЫНДАҒЫ ЖӘНЕ ӘСКЕРГЕ ШАҚЫ-

РЫЛҒАН ЖАСТАРДЫҢ БАР ШЫНДЫҚТЫ ҚАБЫЛДАУЫНЫҢ КЕЙБІР ПСИ-

ХОФИЗИКАЛЫҚ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ (әдіснамалық негіздеу)

Әрбір мемлекет үшін оның азаматының әскери борышын өтеуі міндет және

ұлттық қауіпсіздік жүйесін қамтамасыз етудің және жастарды тәрбиелеудің басты

факторларының бірі болып табылады.

Мақалада дәстүрлі емес педагогикалық іс-әрекет нысандарын психофизикалық

жағынан зерттеу мәселелері қарастырылады. Сонымен қатар, автор педагогикалық

іс-әрекет объектісіне физиологиялық қажеттіліктердің бастапқы ұстанымдарынан,

қауіпсіздік пен танымға деген қажеттіліктері тұрғысынан қарауға мүмкіндік береді,

оларды білу көбінесе педагогтің нәтижелі қызметіне және оның ойлауын философиялық

үлгілеуге ықпал етеді.

Автор өскелең ұрпақты оқыту мен тәрбиелеу саласында қарастырылатын оқушылар

мен жастарды әлеуметтендіру сияқты негізгі фактордың мәніне назар аударады, олар-

ды тәрбиелеу шарты ретінде түсіндіреді. Мақаланың мағыналық мазмұнын баяндау

әдісі ретінде заттар мен құбылыстардың ұқсастығы мен айырмашылығын анықтауға

мүмкіндік беретін салыстыру әдісі қолданылды.

  нақты шындық, сана, құбылыс, процесс, жалпы ғылыми деңгей,

нақты ғылыми деңгей, философиялық және технологиялық деңгей, қажеттіліктер, са-

лыстыру.

SOME PSYCHOPHYSICAL PECULIARITIES OF PERCEPTION OF

EXISTING REALITY BY YOUTHS OF PRE-CONSCRIPTION AND CONSCRIPTION

AGE (Methodological explanation)

In each country, performing military duty is an obligation of every citizen and one of the

main factors of ensuring national security and youth education.

This article considers a psychophysical udy of objects of pedagogical activity. Such an

approach is not traditional in Pedagogy. With that, the author gives a possibility to look at an

object of pedagogical activity from the point of its primary physiological needs, the need for

safety and cognition. The knowledge of these needs that will support the productive activity of

a teacher and philosophical modeling of his thinking. Such interpretation helps ensure a close

relationship of Pedagogy with Human Physiology, Pedagogical Psychology, and Philosophy.

The author also covers the pedagogical problems in teaching and upbringing of youth

but focuses on the meaning of such a signicant factor as the socialization of the considered

category of udents and youth where it is interpreted as a pre-requisite for their upbringing.

The author uses pedagogical methodology as a tool for cognition and transformation of

the exiing reality in philosophical and pedagogical interpretation. It has inuenced the yle

of presenting the content of the article. Pedagogy is viewed here as a practical activity, and

the artful presentation of this activity will promote the formation of views on Pedagogy as a

science. The comparison method is used to present the content of this article since it helps to

eablish similarity and dierence of objects and phenomena to identify the common features

inherent to two or more objects. The identication of the common, which is repeated in the

phenomena, is a known ep towards cognition of objective laws and consient patterns.

 exiing reality, organism, subconsciousness, consciousness, phenomenon,

process, methodology, general scientic level, level of specic science, philosophical and

technological level, needs, comparison.

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

226

БІЗДІҢ АВТОРЛАР

АБДУАЛИЕВА М.А.





АБИТАЕВА Р.Ш.

   

    

   



АДАМОВ А.А.

     



АДИЛЬЖАНОВА Д.А.

    



АЛИМБАЕВА А.С.

    

      



АЛМЕТОВ Н.Ш.





АУЕСБАЕВ М.С.

_-



АУШЕНОВА А.С.

    



АХМЕТБЕКОВА С.К.

   





АХМЕТКАРИМОВА

К.С.

   

    

   



БАЙМҰРАТОВ Ө.С.

     



БАЙСАЛОВ ДЖ.У.

   

    



БАШЧИКУЛОВ А.С.



БЕРДАЛИЕВ А.М.





БУЛАТБАЕВА А.А.

    



БУРУНБЕТОВА Қ.К.

    



ГАБДРКАРИМОВА Г.С.

     



227

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ДЖАКУБАКЫНОВ Б.Б.

   





ЕЛУБАЙ Е.

     



ЕЛЬЖАНОВ Д.Ш.

    

   



ӘНУАР Г.

     



ЖЫЛҚЫШИЕВА М.С.

   

   

   

   

   

-

ИЗТАЕВА П.О.

     



    



КАЛЖАНОВА У.А.

    



КАЛЫБЕКОВА А.А.

   

   



КАРАБУТОВА А.А.





КЕНЖЕБАЙ Р.Н.





КЕНЖЕҒАЛИЕВ К.К.

  

    

   



КОНУСОВ А.Т.



ҚОНАҚОВА К.Ө.

   



КУСАИНОВ Г.М.

   





КЫЛЫШБАЕВА Г.Б.

  

-

ҚАСЫМОВА Р.С.

    

    



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

228

ҚҰЛАТАЕВ Қ.Ә.

     



ЛАБЕНОВА Р.С.

     



ЛЕПЕШЕВ Д.В.

   

   

    



МАЖИТОВА Л.Х.

   

   

     



МАМЫТОВ А.М.

    

   

    



МУСАХАНОВА Г.М.

     

   



МҰСАБЕКОВ М.О.







МЫНБАЕВА А.К.

    





НАКЫПОВА Г.К.



     

    



НҰРЖАНОВА А.Б.

   

  



НҰРМАНОВА Г.Н.

-



ПРИМБЕТОВА Г.С.

 

    



РЫМХАНОВА А.Р.

     

    



САИДАЗИМОВА Д.Н.

  



САЛАМАТИНА А.М.







229

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

САПАРҚЫЗЫ Ж.

     



САПАРОВ Г.С.



  



СЕНКЕБАЕВА А.А.

  



СМАХАНОВ Т.С.





СҮЛЕЙМЕН М.М.

   



СЫЗДЫКБАЕВА А.



СЫЗДЫҚОВА Р.Н.

     



ТАГАЕВА Г.С.

    

   

    

   



ТАҒАЙ А.Б.

   

   



ТАТАРИНОВА Л.Ф.

    

  



ТАУБАЕВА Ш.Т.

    



ТОРГАУТОВА Б.Ә.

    

 



ТОРЫБАЕВА Ж.З.

   

   



ТӨРЕБЕК Е.Ж.





УМИРБЕКОВА А.К.

     

   



УРАЗБАЕВА Г.Т.

    

    

    



УСЕНОВА А.М.





Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

230

НАШИ АВТОРЫ

АБДУАЛИЕВА М.А.

  



АБИТАЕВА Р.Ш.

-

  -



АДАМОВ А.А.







АДИЛЬЖАНОВА Д.А.

-



АЛИМБАЕВА А.С.





АЛМЕТОВ Н.Ш.

  



АНУАР Г.

    



АУЕСБАЕВ М.С.





АУШЕНОВА А.С.





АХМЕТБЕКОВА С.К.

     -

-



АХМЕТКАРИМОВА

К.С.

-

  -



БАЙМУРАТОВ О.С.

-



БАЙСАЛОВ ДЖ.У.

-

     



БАШЧИКУЛОВ А.С.



БЕРДАЛИЕВ А.М.





БУЛАТБАЕВА А.А.





БУРУНБЕТОВА К.К.

-



ГАБДРКАРИМОВА

Г.С.

    



231

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

ДЖАКУБАКЫНОВ Б.Б.



    



ДЖИЛКИШИЕВА М.С.

    -

     



    -

   



ЕЛУБАЙ Е.

-



ЕЛЬЖАНОВ Д.Ш.

   





ИЗТАЕВА П.О.

    

     -

-



КАЛЖАНОВА У.А.

  



КАЛЫБЕКОВА А.А.

    -

   



КАРАБУТОВА А.А.

      -

     -



   



КАСЫМОВА Р.С.

    -

    



КЕНЖЕБАЙ Р.Н.

     



КЕНЖЕГАЛИЕВ К.К.

-

   -

  -



КОНУСОВ А.Т.



КУЛАТАЕВ К.А.

   



КУНАКОВА К.У.

    



КУСАИНОВ Г.М.

    

    



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

232

КЫЛЫШБАЕВА Г.Б.

  



ЛАБЕНОВА Р.С.





ЛЕПЕШЕВ Д.В.

-





МАЖИТОВА Л.Х.

    -

     



МАМЫТОВ А.М.

-

-

    



МУСАБЕКОВ М.О.





МУСАХАНОВА Г.М.

   -





МЫНБАЕВА А.К.

     -

    

   



НАКЫПОВА Г.К.

-

    

     -



НУРЖАНОВА А.Б.

    



НУРМАНОВА Г.Н.

     



ПРИМБЕТОВА Г.С.

    

   



РЫМХАНОВА А.Р.

-





САИДАЗИМОВА Д.Н.

  -



САЛАМАТИНА А.М.

    



САПАРКЫЗЫ Ж.

     -



233

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

САПАРОВ Г.С.

-

    -



СЕНКЕБАЕВА А.А.





СМАХАНОВ Т.С.

  



СУЛЕЙМЕН М.М.





СЫЗДЫКБАЕВА А.

    -



СЫЗДЫКОВА Р.Н.

   



ТАГАЕВА Г.С.

     -



    -



ТАГАЙ А.Б.



   -



ТАТАРИНОВА Л.Ф.

    

-

2003

ТАУБАЕВА Ш.Т.

    



ТОРГАУТОВА Б.А.

    

-

1313

ТОРЕБЕК Е.Ж.

  



ТОРЫБАЕВА Ж.З.

    -

    



УМИРБЕКОВА А.К.

    -

     



УРАЗБАЕВА Г.Т.

     

    -





УСЕНОВА А.М.

  



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

234

OUR AUTHORS

ABDUALIYEVA M.A.

-



ABITAYEVA R.SH.

-

      



ADAMOV А.А.

       





ADILZHANOVA D.А.





AKHMETBEKOVA S.K.

     

-



AKHMETKARIMOVA

K.S.

      -





ALIMBAYEVA А.S.

       



ALMETOV N.SH.



ANUAR G.



AUESBAYEV M.S.

-



AUSHENOVA A.S.

-



BAIMURATOV O.S.

      



BAISALOV J.U.

      



BASHCHIKULOV A.S.

   



BERDALIYEV A.M.

    -



BULATBAYEVA A.A.



BURUNBETOVA K.K.





GABDRAKIMOVA G.S.



IZTAYEVA P.O.



       





235

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

JAKUBAKYNOV B.B

       -





JILKISHIYEVA M.S.

  

      

-



      



KALYBEKOVA A.A.

      



KALJANOVA U.A.





KARABUTOVA A.A.



     



-



KASYMOVA R.S.





KENZHEBAI R.N.

-



KENZHEGALIYEV

K.K.







KONUSOV A.T.

-



KULATAYEV K.A.

     



KUNAKOVA K.U.

 

      



KUSSAINOV G.M.

     

-



KYLYSHBAYEVA G.B.

   



LABENOVA R.S.

     



LEPESHEV D.V.



-



KYLYSHBAYEVA G.B.

   



Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

236

LABENOVA R.S.

     



LEPESHEV D.V.



-



MAMYTOV A.M.

      

       

    

MAZHITOVA L.H.





     



MUSABEKOV M.O.

-



MUSAHATOVA G.M.

-



MYNBAYEVA A.K.





NAKYPOVA G.K.

       

      



NURMANOVA G.N.

      -



NURZHANOVA A.B.





PRIMBETOVA G.S.

      

    -



RYMKHANOVA A.R.



-



SAIDAZIMOVA D.N.



SALAMATINA A.M.





SAPARKYZY SH.





SAPAROV G.S.



     



SENKBAYEVA A.A.

-



SMAHANOV T.S.



SULEIMEN M.M.

     



237

Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 ж.

SYZDYKBAYEVA A.



SYZDYKOVA R.N.

-



TAGAI A.B.

-



TAGAYEVA G.S.







TATARINOVA L.F.







TAUBAYEVA SH.T.



TOREBEK YE.ZH.

  



TORGAUTOVA B.A.







TORYBAYEVA Zh.Z.

     

-



UMIRBEKOVA A.K.

-



URAZBAYEVA G.T.

-

     





USENOVA A.M.



YELUBAI Ye.





YELZHANOV D.SH.







Вестник АПН Казахстана, №1, 2020 г.

238